关于同课异构活动的思考

摘   要：同课异构作为一种常用的教研方式，主要是指在听课评课活动中，对比不同教师对同一教学环节的不同处理方式、不同设计思路，为参加活动的教师提供一些有价值的思考和思维碰撞，让教师在对比、审视和反思中提高课堂设计能力，从而提升教学水平。本文主要记录了一次同课异构活动中的所思所感所获，希望能给其他教师带来启示。

关键词：同课异构;教学环节;思考启示

作者简介：吴国庆，湖北省武汉市光谷实验中学教师，中学高级教师。（湖北  武汉  430233）

中图分类号：G632.4      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）25-0103-03

湖北省武汉市光谷实验中学近日开展了一次同课异构活动，课题为“3.4实际问题与一元一次方程（第一课时）”，主讲教师是本校和外校的一名教师。在这次活动中，笔者有很多收获和思考。

一、环节及感悟

本节课教学涉及两个问题，即配套问题和工程问题，下面就两位教师对问题一和问题二这一个教学环节进行对比，谈谈感悟。

问题一：某车间有22名工人，每人每天可以生产1200个螺钉或2000个螺母。1个螺钉需要配2个螺母，为使每天生产的螺钉和螺母刚好配套，应安排生产螺钉和螺母的工人各多少名？

片段1：审题，找相等关系。

教师甲：用PPT出示问题，教师引导学生读题。

师：问题中有哪些等量关系？

生1：生产螺钉和螺母人数和为22名。

师：不错，还有没有？

生2：螺钉数目等于螺母数目的二倍。

教师乙：用PPT出示问题。

师：同学们，现在给大家30秒时间阅读问题，然后把你获得的信息和同学们交流一下。

学生交流，教师指导，师生一起归纳本问题类型为“配套问题”，问题里有两个相等关系：生产螺钉和螺母人数和为22名;螺钉数目等于和螺母数目的两倍。

【感悟】两位授课教师都强调了应用题中的关键步骤：审题找相等关系。教师甲采取问答式，教师乙采取合作交流式，都体现了学生的主体地位和教师的主导作用。

片段2：列方程，规范解答。

教师甲：

师：很好，问题中有两个相等关系，为了厘清数量关系，让我们首先一起来填写表1：

生1：1200;1200x;22-x;2000;2000（22-x）。

师：我们能否在上述基础上列出方程解决这个问题呢？

生2：方程为2000（22-x）=2×1200x。

师：很好，现在我们一起来规范解决这个问题。

师生一起板书解答过程，教师适时指导学生进行运算，并在问题解决后进行必要检验。

教师乙：

师：如果设生产螺钉为x人，我们怎样列出方程，并解决这个问题呢？请同学们写出过程。

一学生在黑板板书过程，教师针对学生演板评讲。

【感悟】这个环节教师甲注重对学生进一步引导、示范，关注了所有学生的学习状况，特别体现了新课程理念“不同的人在数学上得到不同的发展”，同时也为学生学习列方程解应用题提供行之有效的分析方法（表格法）;教师乙进一步让学生动手，然后针对学生情况进行评讲，教师在课堂上关注了学生的学。

片段3：多解法，步骤归纳。

教师甲：

师：通过上面过程，你能总结出列方程解应用题的步骤吗？

生1：审题，找相等关系，设未知数，列方程，检验，作答。

师：非常完整，同学们再次思考，我们能否选择生产螺母的人数为x人呢，请你填写到表里，列出你的方程。

生2：方程为2000x=2×1200（22-x）。

教师让学生解出问题答案，对比前面解答。

问题二：

师：在例1中，你能否采用间接设未知数的办法解决这个问题。

生3：我们设生产螺钉x个，同样可以列出方程（下略）。

教师乙：

师：还有其余方法没有？

生1：有，可以设生产螺母人数为x人，列出方程为2000x=2×1200（22-x）。

师：不错，同学们解一下，看结果和刚才那种方法是否一致。

学生在草稿纸上计算，教师巡视，点评。

师：同学们，还有其余方法吗？

生2：设生产螺钉为x人，生产螺母y人，列方程组x+y=22

2000x=2×1200y

师：哦，你还可以列方程組解决实际问题呢，这是我们后面要讲的内容，这里暂时不作探讨。同学们，你们还有其余方法吗？大家可以讨论讨论。

生3：老师，我们可以设生产螺钉x个，列方程+=22

师：很好，这是间接设未知数，当然我们也可以设生产螺母x个，列方程+=22，同学们，通过上面解答，你能够总结出列方程解应用题步骤吗？

生4：审题，找相等关系，设未知数，列方程，作答。

师：嗯，其实我们在作答前可以检验一下，检验结果是不是方程的解，检验方程的解是不是符合实际情况。

【感悟】两位教师在这个环节设计上都指向问题多解（求变）和步骤归纳（固化），但具体做法有所不同。教师甲紧接上个环节，归纳步骤，启发学生变换设元（设生产螺母的人数为x人），在本节课巩固阶段再启发学生间接设元，体现了“螺旋式”要求，比较符合学生认知过程;教师乙沿着多解一杆到底，在此基础上再总结归纳步骤，教学方法具有体系性。

二、思考与启示

课堂教学设计可以站在理解教材、理解学生、理解教法的角度上去思考，两位教师对问题一的处理方式不同，表明教师对这三个角度理解不同。

1. 理解教材。本节课是在研究一元一次方程解法的基础上，应用一元一次方程解决实际问题。本节前面多处渗透了实际问题，但都只是简单应用，列出的方程都是为解法中的某些步骤作准备，如人教版课本第86页问题一，是为合并同类项提供现实生活背景的方程;课本第88页问题二是为移项提供现实生活背景的方程;课本第93页问题一是为去括号提供现实背景的方程。本节课前面的实际应用都是为解方程的某些步骤提供现实背景，渗透方程应用思想，同时也为本节应用做铺垫。

本节课是实际应用的第一节课，主要通过两个问题的解决，归纳一元一次方程解决问题的基本过程，本节课示范性强，对学生的方程应用起到过程示范、流程固化、方法归纳、思想渗透的作用，也为本节第二课时具有难度的探究问题提供思想准备、方法支撑。

从这一教学环节看，笔者比较认同教师甲的做法，教师甲通过寻找相等关系、列出图表分析、示范演板、归纳列方程解应用题步骤、改变设元（其实都是直接设元），对学生一步步引导，待整个过程基本形成后，在应用环节再一次引导学生由直接设未知数到间接设未知数，进一步加深对两个相等关系应用的理解，教师甲的教学设计基本体现了教材设计思路。教师乙的设计对本节课在教材中的位置和作用不算清晰，在教学中一直引导学生思考问题的解法。

2. 理解学生。学生虽从小学习应用题，但大部分学生对应用题感到棘手，这表明学生的阅读能力有待提高，思维方式需要转变，建模思想有待形成。在教学中，教师要帮助学生突破，从学生的实际出发进行教学。

两个教师的教学设计都体现了引导学生，笔者认为教师甲教学设计起点低，主要在学生思维“最近区”，关注到全体学生的学习情况，预设到学生会遇到的困难;教師乙对学生估计较高，从教师提问看，比较关注教师的教，忽视了学生的学，从教师的提问和学生的回答来看，师生的步调没有真正在一个“频道”上。

3. 理解教法。在数学教学中，训练学生数学思维的主要方式是一题多解，但教师过于简化知识发生过程，忽视新课目标和例题基本方法，关注一题多解，追求一步到位，在复习中多次重复“昨天的故事”，可想而知，结果背离初心，学生的思维能力难以得到提高。

不难发现，在这一教学环节上，两位教师都采取了“一题多解”的教学方式。在新课讲授时，教师甲突出了对问题的分析示范，归纳列方程解应用题步骤，主要突出直接设未知数方式（即设生产螺钉人数或设生产螺母的人数），在本节课知识运用环节，再启示学生用间接设未知数的方法解决这一问题。教师甲的设计关注了学生知识形成过程，突出了本节课的教学目标，“一题多解”运用比较恰当。

教师乙则一味追求“一题多解”，学习一种解法后又开始另一种解法，教师将问题多解一步到位，这一教学方式不仅花费了很多教学时间，还没有实现教师设计的初衷，也没有很好把握本节课的教学目标，不利于学生思维能力的培养。

部分教师过分追求“一题多解”，可能源于“一题多解”给学生带来的高分效应，这显然是“应试教育”留下的顽症。在数学教学中，教师在给学生讲授“一题多解”中不同解法时，应适时（分新课阶段，章节复习阶段，期末复习阶段，初三复习阶段）、适情（学生认知现状，教学目标要求），不同解法只有出现在适当的时候才会点燃学生思维智慧的火花。从本节课及整个初中阶段方程应用题来说，教师要根据教学目标和学生现状，让学生掌握直接设元方法即可;在本章单元复习中再介绍间接设元方法，在学生学习方程组后介绍列方程组解应用题;在初中毕业复习时可以系统归纳前面方法，形成解应用题的方法体系，让学生思维从点状拓展到板块式，从而提高学生的思维能力。

参考文献：

[1] 周荣伟.一题多解需谨慎 分层递进是良策[J].中学数学，2018，（16）：81-83.

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