警惕：语文教学中的“低效阅读”

江苏省淮安市实验小学 周 新

多位老师同课异构《记金华双龙洞》，似乎都在指导阅读，但是似乎离阅读又很遥远，就其中教学“孔隙”一段，就很值得思索。

案例1：教师在引导学生梳理了作者的游览线路之后，将问题聚焦在“这些景物都具有哪些特点呢？”每到一处，教师就问：“这里有什么特点？”在讲到“孔隙”一段，教师直接问：“孔隙给你留下什么印象？”学生基本都能说到“窄小”，教师追问：“你是从哪些词语看出来的呢？”学生说了相关的词语，这个环节便匆匆而过，双龙洞里作者最难忘的一处，花了很多笔墨精心描绘的那段文字似乎根本没有在学生脑海中留下什么痕迹。

案例2：上课伊始，教师让学生自读课文，找到自己最喜欢的部分，用自己喜欢的方式去学习这一部分。可以自己读，合作读，可以写体会，还可以画一画。在交流“孔隙”这一部分内容时，有学生采用了画孔隙的方式，教师就让学生根据书中的文字，让学生交流画得像不像，教室里时不时涌起阵阵笑声，但是笑过之后似乎没有什么收获。

案例3：教师在教学第5 自然段时，注意发挥学生学习的主体性，让学生读完这一段自己提问题，老师问：“有个同学说这段写的是‘过孔隙的场面’，老师将其中的‘场面’改成了‘过程’，你们知道为什么吗？”好不容易，在老师的引导下，一个学生回答：“因为过孔隙经历了从前到后的过程，不是具体写孔隙，所以用‘过程’更准确。”教师接着问：“同学们提的这几个问题看似不同，却又有内在关联。你们发现有什么关联了吗？”学生发现这几个问题都跟作者怎么过孔隙有关后，教师总结：这几个问题都关注到了作者过孔隙的经过。看来，要解决这几个问题，还需要再回到课文当中。

三位老师在教学完此文后，都让孩子回家写了一篇游记，但是从孩子们的文章反馈来看，写得好的游记实在很少很少。这样一篇结构明晰、文质兼美的范文，学生读完以后为何写不出一篇像样的游记，值得我们反思。不难发现，上述教学存在以下问题：

第一，为“读”而读，缺少思维“深度”。不能内化为生命的营养和素养，不能外化为有价值的表现和创造，是不得法的阅读。“表现论”阅读拒绝“为读而读”。案例1 是一种从表面到表面平行化的教材解读，文本语言的肌体不活跃，这种解读仅仅是文本内容说明式的解读，没有引导学生发现文本的意蕴，教师没有充分挖掘教材中的“语言”因子，引导学生学习文本的表达范式。学生自然无法扎根于语言文字，学生思维的触须自然不会得到充分伸展。

第二，“无效”阅读，缺失思维“广度”。案例2 中的老师显然没有充分挖掘这一文本特点，整堂课虽然尽力在凸显学生的主体性，但是以画画的形式去引导学生潜心会文，学会运用语言文字，是根本无法达成语文学科的目标的。这样的教学即便受到学生欢迎也毫无意义，毫无价值。在如此缺少“思维广度”的课堂上，如何读以致用？文本如何表达，如何构思，这些隐藏于文本内容背后的“本体性知识”都能够唤起学生的写作意识，有利于打开思维的广度，但是无效阅读的背后只能看到“思维广度”的缺失。

第三，“假性”阅读，缺乏思维“力度”。“真性”阅读终究要指向创造和表现，指向言语生命的构建。这一过程是隐形的。阅读是在为写作做准备。案例3 中的教师缺乏文本鉴赏等本体性知识的支撑，没有把感悟的触角延伸到语言现象的内部，没有引导学生发现文本存在形式，没有揣摩作者遣词造句的表达逻辑。只是片面追求课文内容的理解，教学脱离语言训练，对特殊的言语变式、典型的段式结构、特别的谋篇布局等言语形式缺乏探究，悬空式的思维拓展只能使学生游走在言语表达之外，学生对语言文字只能是平面的滑行让学生的思维缺少力度。

由此可见，要唤醒儿童沉睡的阅读思维，我们首先要将阅读本位的观念——“阅读是写作的基础”颠倒过来，表述为写作本位的观念——“写作是阅读的目的”。

为表现，为写作而读，不是意味着急功近利。为写而读，不是说读了马上就能体现在写上，就要直接在写作中发挥作用。在“表现论”语境下，强调“为写而读”，不是意味着对阅读的忽视，相反，将比以往更为重视阅读，但这也不意味着阅读课就是写作课，而是将阅读视为语文教学智能层面的目的指向，强调一种有别于传统的“为读而读”的观念，给予阅读更高的要求，是阅读变得更具创造性和个性。

语文教学固然要以写作为本位，但是还是离不开读。然而，写作本位中的读，与阅读本位中的读是有根本性区别的。潘新和教授指出：“阅读本位的读主要是精读，是通过深入或多元地解读提高文本分析和理解的水平，掌握阅读的方法，揣摩写作的规律，注重阅读的质。写作本位教学中的读，包含了精读，更主要的是泛读，既注重阅读的质，也注重阅读的量，通过大量的阅读来感受语言和文体，积累素材，拓展心灵，积淀人文精神，提高学识修养，培养批判意识，提高想象力和创造力。”由此可见，写作本位的精读与泛读，和对写作的感悟等，一并构成了写作的前理解，融入学生写作认知图式。除此之外，为写而读，所读的内容还有“示例”的作用，可使学生直接感知“应该怎么写”与“不应该那么写”。

所读的文章可视为“例文”，既然是例文，就应该有正例文与反例文，优文与病文；可以有古文，也可以有时文，可有名家之文，也可有同学的习作。总之为写而读的读不限于写作课的读，它也可以包括其他学科中的阅读和广泛的课外阅读。但是，无论读什么，目的就只有一个，这就是或直接或间接地指向写，指向言语表现。