深度学习视角下的“小组合作交流”

江苏海安市曲塘镇中心小学 江凤娟

“小组合作交流”是学生深度学习的重要组成部分，运用“小组合作交流”促进学生学习力的提升是数学教学的发展方向。基于“深度学习”导向，教师要引导学生在学习中相互质疑、批判，或主动接纳，达成“视界融合”（伽达默尔）。当下的“小组合作交流”存在着诸多值得反思、批判的现象，诸如合而不作、合而伪作、交流旁观、交流从众等。作为教师，要正确引导学生“小组合作交流”，让学生的学习走向深度、走向高阶。基于“深度学习”视角，“小组合作交流”能有效发展学生的数学核心素养。

一、激发主体意识，为“小组合作交流”奠基

当下的“小组合作交流”之所以呈现出肤浅、被动合作、被动交流现象，往往是因为教师忽略了学生的自主学习。缺失自主学习的“小组合作交流”，学生往往是仓促上阵，稍好一些的 “小组合作交流”，学生往往是“临阵磨枪”，由此导致学生的合作不到位、交流不深入，经常出现随意化、线性化、浅层次、散点式的“小组合作交流”。笔者认为，高效、高质的“小组合作交流”离不开学生的自主思考、探究。为此，教师要激发学生的主体意识，让学生深入思考、探究，从而为学生的“小组合作交流”奠定坚实基础。

例如，在教学“三角形的认识”时，笔者首先呈现生活中的三角形图片，引导学生观察，从中概括出三角形各部分的名称，如三角形的顶点、三角形的边、三角形的角等。然后，呈现一组问题，先让学生独立思考、探究。问题1：什么是三角形？或者说三角形是怎样形成的？学生用笔者提供的结构性素材——“有规格的小棒”围三角形，从中获得“围成”“封闭”“首尾相连”等感受与体验。问题2：为什么三角形不叫三边形、三点形？问题3：提供同样规格的三根小棒（三条线段）围成三角形，围成的三角形的形状、大小是确定的吗？四边形呢？这三个问题，能够引发学生的深度思考、探究。在学生自主学习的基础上，笔者引导学生展开小组合作交流。比如学生在围成三角形的过程中，让学生尝试概括“什么叫作三角形”，当同小组学生说“三条线段组成的图形叫作三角形”“三条线段围成的图形叫作三角形”“三条线段围成的封闭图形叫作三角形”时，小组其他成员就会力图反驳，拼搭出反例进行反驳，从而最终描述出较为准确的三角形概念：三条线段首尾相连围成的图形叫作三角形。又比如当同一小组的学生用相同规格的三根小棒、四根小棒围成三角形、四边形后，就会主动进行比较，从而得出三角形具有稳定性、四边形不具有稳定性的科学结论。小组合作交流，能够深化学生的思考、探究。

“小组合作交流”学习应该是一种有意义的学习，这种有意义的合作、交流建立在学生深度自主学习基础之上。在自主学习中，学生自学、自律、自教，同时暴露出一系列认识误区、盲区、漏洞、错误等。在合作交流中，学生互学、互教，通过对话、争辩等，消除认识误区、误解等，达成视界融合。从根本上说，自主学习让学生的小组合作交流更具针对性、方向性和有效性。

二、激发对话意识，为“小组合作交流”助力

从根本上说，“小组合作交流”就是一种积极的、持续不断的、高质量的对话与交流。在“小组合作交流”中，教师要激发学生的对话意识，引导学生自由、平等地交流。这种对话与交往，是一种“我与你”的平等对话与交流，是相互坦诚相见，相互袒露观点、思想的平等对话与交流。根据西方著名思想家哈贝马斯的观点，对话与交流必须真实、真正、真诚，通过对话、交流，学生在求同存异的基础上彼此之间达成一种“重叠共识”，形成一种“视界融合”。对话意识，能为学生的“小组合作交流”助力。

在学生的“小组合作交流”中，正如启蒙思想家伏尔泰所说的“我不同意你说的话,但我誓死捍卫你说话的权利”。通过平等对话、交流，学生激荡思想的灵光，分享观念的和谐，绽放情感的个性。例如，在教学“异分母分数加减法”时，当笔者出示例题后，学生基于各自的已有知识经验，都跃跃欲试，力图自己尝试解决问题。不同的学生，基于不同的知识背景、方法背景等，想出了不同的问题解决方法。在小组合作交流中，学生将自我的解决问题方法和盘托出，彼此借鉴、质疑、补充，从而形成了“学习共同体”一起深度研讨的学习样态。当小组成员在某一方面存在理解障碍时，小组的其他成员就会耐心讲解。比如在交流彼此方法的优劣时，有学生认为，通分法具有普遍性，而化小数法具有局限性，有些分数不能化成有限小数。有学生认为，画图法比较形象，能揭示出通分法的算理。有学生认为，当遇到一个算式中的所有的分数都可以口算化成小数时，就应当灵活运用化小数法，等等。不仅如此，学生还一边交流、研讨，一边举例佐证。通过小组合作交流，学生对数学知识的理解走向深刻，对数学知识的运用走向灵动。

在学生的“小组合作交流”中，教师要有效把脉、积极问诊、及时跟进、精准回应，从而引导学生有效合作、主动“述学”，提升学生“小组合作交流”的整体效能。有效的小组合作交流不仅意味着让学生讲出不同算法，更要求学生在理解他人的算法中作出比较、判断。这样的小组合作交流，不仅丰富了学生的数学知识，而且培育了学生独立思考、敢于质疑的品质。

三、激活评价意识，为学生的“小组合作交流”蓄能

在“小组合作交流”中，教师要以“平等中的首席”的身份参与合作、交流，以普通的学习者的身份向学生提建议，从而让学生的小组合作交流更活跃。教师要深入到每一个小组之中，与每一个小组的成员进行对话、交流。同时，要指导每一个小组成员进行探究，让小组的合作交流走向深入。对于小组中的个性问题，应力图在小组内解决。对于小组间的共性要求，教师可以“小组”为单位，展开全班交流。

对于学生的小组合作交流，教师要引导学生积极评价。激活学生的评价意识，为学生的“小组合作交流”蓄积能量。通过积极的评价、反馈，学生的小组合作交流兴趣会更浓，小组合作交流意识会更强，小组合作交流能力会得到明显提升。例如,“梯形的面积”这一学习内容相对比较灵动，学生自主建构知识具有一定的困难，因此小组合作交流就显得尤为必要。在学生独立思考、探究的基础上，笔者放手让学生进行小组合作交流。学生畅所欲言，形成了不同的推导面积方案。这些方案有些是可行的，有些是不可行的，作为教师，要积极介入，引导学生对各种推导方案进行评价，或助推深入，或修正补充，从而让学生在交流中真正感受、体验到梯形面积推导过程的精妙。比如，有学生模仿三角形的面积推导方法而采用智慧的“倍拼法”，方便快捷地推导出梯形的面积；有学生按照平行四边形的“切拼法”，将梯形转化成长方形；有学生模仿三角形面积推导的“半广以乘正从”的方式，借助旋转，巧妙地进行推导；还有学生别出心裁地将梯形沿着对角线分成两个分别以上底和下底为底的三角形，精巧地推导出梯形的面积。对于这些不同的方法，教师要引导学生主动评价，形成对各种方法的理性认知。在这个过程中，教师不要吝啬表扬，不要吝啬赞许的微笑，因为这些能点燃学生微弱的思维火花，能助推学生的小组合作交流。

积极的小组合作交流评价需要学生的积极参与，不仅要善于对话，更要善于倾听。在对话与倾听中，学生能逐渐走进并理解他人。通过评价，打破学生的思维束缚、思维定式，挣脱学生的思维障碍，让学生的思维路向更明晰。作为教师，要丰富学生的合作交流内容，开拓学生的合作交流形式，让学生的合作交流从肤浅走向深刻，促进数学课堂的精彩生成。小组合作交流学习，是一种有深度的学习方式，它将学生的自学、互学、共学等融为一体，从而让学生在学习中获得一种意义感、效能感。