大学英语翻转课堂教学改革热下的冷思考

□文｜常海兰

过去十年，翻转课堂逐步成为全球教育界关注的热点话题，加拿大《环球邮报》更是将其称为2011年影响课堂教学的重大技术变革。（何克抗 2014）国内众多高校纷纷对该全新的教学模式予以关注，展开理论研究和实践应用，如火如荼地推进着新一轮的教育教学改革。其中，大学英语教学作为高等教育的重要组成部分，自然紧跟最新的改革趋势，外研社、外教社等出版社纷纷组织外语教学学术研讨会，不少一线教师大胆地将翻转课堂教学方法引入大学英语课堂教学，并及时总结经验形成论文，供教育教学界同仁参考。（卢海燕 2014；徐艳梅、李晓东 2014；郑艳 2016）但也有学者强调，在这种教育全面翻转热的前提下，我们警惕“拿来主义”和“引进情节”，有必要进行一些“冷”思考，调整翻转模式以更好地服务大学英语教学（李允 2014；娄伟红、陈明瑶 2017）本文将分析了翻转课堂的概念及特征，分析大学英语翻转课堂教学的利与弊，以期为高校大学英语教育改革提供一些建议。

翻转课堂的概念及特征

翻转课堂（Flipped Classroom）是指学生在课前借助网络教学视频等资源自主学习知识点，课堂上参与同学和教师的互动，展开释疑、巩固、实践探究的积极学习方式。该教学模式重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生（百度百科）。这一概念可追溯至20世纪80年代的哈佛大学，但翻转课堂真正产生影响力并迅速扩展全球，得益于大名鼎鼎的“可汗学院”。2011年，Salman Khan在TED演讲中再次介绍了翻转课堂，随即引起全球教育界的广泛关注。2012年，慕课（MOOC）崛起，翻转课堂迅速席卷全球。（王秋月 2014）

在翻转课堂教学模式下，教师创建音频或者视频学习文件，学生在课下通过收听或观看进行学习，课堂时间用于师生面对面交流，学生们共同完成作业。这与传统的教学模式完全不同，具有以下主要特征：

首先，翻转课堂改变了传统的教学流程。传统的学习过程包括知识传授与知识内化两个阶段：首先，老师通过课堂讲解教学内容，学生完成对所学内容的初步理解；然后，学生通过课外练习、完成作业来加深理解，实现知识的内化。翻转课堂使知识的传授与学习提前至课前，学生需要在课前自主学习课程内容；课堂时间则主要用于老师辅导答疑、深度讨论和交流，知识的内化在课堂上完成。

其次，翻转课堂改变了师生角色。传统教学模式中，教师是知识的拥有者、传播者及课堂的管理者，是教学过程的中心，学生是是知识的被动接受者；翻转课堂教学模式下，学生是主动研究者，是整个学习过程的主角，而教师则转化为教学资源的设计者、学习活动的组织者。学生之间亦可以相互学习。

再次，翻转课堂重新分配课堂时间。学生课前已观看教学视频，完成了知识的初步接收与理解，课上时间更多的用于解决不太理解的知识点，与同学增强互动和协作学习。课堂中教师讲解时间减少，学生学习活动时间增多。翻转课堂在不减少基础知识传递的基础上，增强课堂中师生的交互性，通过“预习时间”最大化来完成对教与学时间的延长，提高学习效率。

最后，翻转课堂增加了课堂的互动。在翻转课堂模式下，课堂时间主要用于问答、小组协作、讨论交流等，大大提升了师生、生生之间的互动。当教师根据学生在课堂上的表现进行评价时候，学生能够更加积极地参与到学习过程中来。通过教师反馈，学生也会更加清楚自己的学习情况。

大学英语教学改革与翻转课堂教学

教育部于2003年正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，大学英语教学改革位列四项工程之一。按照“整体规划、分步推进”的思路，教育部组织专家制定《大学英语课程教学要求》，确定180所高等学校进行教改试点，探索基于计算机和课堂的大学英语新教学模式。可以说，以推进教育信息化进程为特征，建立以计算机网络技术为支撑的英语教学新模式，将形成性评估和终结性评估相结合，注重发展学生的自主学习能力，是21世纪头十年里大学英语教学改革的目标。（王守仁 2011）

2009年至2010年，教育部高等学校大学外语教学指导委员会对全国530所高校大学英语教学现状进行调查，调查主要内容包括教学内容、课程设置、教学模式与教学方法等七个板块。结果显示：绝大多数高校都将“提高学生的英语综合应用能力”和“提高学生的综合素养”作为重要或较重要的教学目标；越来越多的学校在逐步减少大学英语必修课的学分，并且这种倾向在层次越高的学校越明显；大部分学校在大学英语基础阶段实行分课型教学，教师利用多媒体投影设备辅助课堂教学的形式已经在很大程度上得到了普及，符合《课程要求》强调网络自主学习在大学英语教学中的重要作用和提倡采用课堂面授和计算机自主学习相结合的方式；参加调研的学校基本上都使用了多媒体教学课件辅助教学，但仍有超过半数的学校主要依赖出版社提供的课件；一半以上的高校提供专用网络机房，为学生提供自主学习。（王守仁、王海啸 2011）

调查结果也表明，翻转课堂教学模式可以运用到大学英语教学中去，在某些方面可以促进或改善大学英语教学。首先，大学英语学分的减少意味着学时的减少，而要确保英语学习的效果，必须意味着提高课堂教学效率，增加课外学习时间，翻转课堂在这方面的效果是很突出的。其次，虽然已有63%的院校全部或部分采用了“课堂面授+网络自主学习”的教学模式，还有36.9%的院校未采用，而翻转课堂可以减少英语学习对“课堂面授”的依赖。最后，网络环境下的大学英语教学对专用网络机房等硬件设备投入较高，并非所有的院校都有资金实力建设专用机房，翻转课堂更多依赖互联网和智能手机，因此也更可能大范围地推广。正如王守仁、王海啸（2011）指出，大学英语教学改革突出了计算机网络在外语课程中的“支撑”地位，英语教师需要充分利用现代信息技术，以丰富的英语网络资源为依托，更新教学内容，同时也重视课堂教学。翻转课堂教学模式一定程度上可以实现网络信息技术与外语课程的整合，有助于激发学生学习兴趣、提高教学效果和教学质量，为当下大学英语课堂改革指明了可能的方向。

翻转课堂热下的冷思考

基于上述翻转课堂的优势与大学英语教学存在的问题，翻转课堂一出现便引发了一种狂热，从众多关于翻转课堂的研究中不难看出大家对其的追捧。研究者纷纷将它与各式各样的项目或者课堂教学相结合，努力寻求教学进步。但是也有人提出需要对翻转课堂热潮保持一颗冷静的心，并指出其种中的局限。

学科适用性问题。目前，翻转课堂教学主要是应用于理科类课程，知识点清晰，便于讲解的学科特征更有利于翻转课堂的实施。而大学英语教学兼顾工具性和人文性，正如《大学英语教学指南(2015)》明确指出，大学英语的教学目标是“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素质，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”。文科类课程知识点细碎，覆盖面广，更需要通过师生思想上的交流、情感上的沟通，才能达到理想的教学效果。在鼓励计算机自主学习的今天，“教师讲授”依然被更多人认为是“有效”、“较有效”的教学方法。（王守仁、王海啸2011）

教学资源问题。翻转课堂能否实现理想的效果取决于教学资源的有效利用和研发。由翻转课堂的发展历程可以看到，早期它离不开可汗学院视频录像“教学资源”的支持，后来随着“MOOCs”的崛起，翻转课堂又吸纳了在线开放课程的优势与特点。（何克抗2014）而当前国内大学英语教学主要依赖于出版社提供的多媒体教学课件，较少由学校自主开发，过度依赖他人的课件很难较好地满足不同院校、学生的需求，也不能有效地提高教师本人的教育技术运用能力。（王守仁、王海啸2011）教学课件和资源自主研发的比例较低，有着多方面的原因，包括资金、技术、教师队伍素质等。如若没有优质的教学资源，那么翻转课堂也只是一副躯壳。（何克抗 2014）

网络教学环境的限制。翻转课堂整个环节都离不开信息技术的支持。从教学视频制作到学生课下观看学习视频内容，都需要计算机软件硬件的支持，这个最突出的表现在中西部农村地区。（张金磊 2012）还以网络自主学习为例，教育部启动大学英语教学改革后，许多普通高校虽然教改积极性很大，但由于其师资队伍和软硬件条件等因素的限制，基于课堂和计算机的教学模式并没有完全建立起来。翻转课堂教学模式也存在这同样的问题和挑战。

翻转课堂借力技术，为适合的课堂教学提供良好的教学平台，方便学生进行个性自主化学习，提高了学习效率。翻转课堂是一种先进的全新的教学模式，但并不是适用于一切教学的万能方法。将翻转课堂应用于外语教学，需要对实施的策略和方法做出调整，教师可以借助一些已有的英语学习网站和资源作为课堂的补充，各高校也可以与这些英语学习网站及应用等合作，助力大学英语课堂细腻而高效的“部分翻转”。（娄伟红2017）

在翻转课堂热的大潮流下，我们必须要保持冷静的态度，对于“翻转课堂”，应该客观地看待科学技术在教育活动中发挥的作用，既不可“技术决定论”，也不可忽视其影响。“翻转课堂”的本质应该是“技术促进的教学”。（王长江等 2013)