“部编本”教材教学方法论析

王家伦 仲捷敏

编者按：

由教育部组织编写的《义务教育教科书语文》（下文简称“部编本”）面世已经一年多，如何发挥“部编本”的长处，规避或减少教材使用时可能产生的偏颇，是需要讨论的问题。首先，教师使用教材时该注意什么，《“部编本”教材教学方法论析》结合“部编本”的四大系统，从“教什么”“怎么教”和“怎么展”“怎么评”等维度对教学提出了六条建议；《“部编本”初中语文单元教学的实施路径探析》则利用“部编本”的双线编排结构，呼唤单元教学的回归；此外，“部编本”插图是此套教材助读系统的亮点之一，如何合理使用这些插图，《“部编本”初中语文教学中插图的运用路径探赜》进行了探讨。最后，部编本在教学过程中能否落实，《例析“部编本”教学理念的落实》立足于具体教学实例，给出了“部编本”教材使用的教学案例。四篇文章从宏观理论到具体的单节课堂，希望以立体的方式，对教师的教学有所启发。

摘 要：“部编本”的教学处理，应从“教什么”“怎么教”和“怎么展”“怎么评”等维度进行考虑。教师在教学观念上应注意“文道统一”与教学的连贯性原则，制订教学目标不要超出学生的认知范围，避免盲目深挖文本的错误倾向，正确认知文本在单元中的地位。另外，教学展示应提倡“同题异构”的形式，教学评价应把学生之“得”放在首位。

关键词：部编本；教材处理；六“忌”

作者简介：王家伦，苏州大学文学院教授；仲捷敏，苏州大学文学院。（江苏 苏州 215123）

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0007-04

当“部编本”教材刚在全国统一使用时，笔者对“部编本”教材四大系统的进步与不足作了较为深入的思考。[1]如今，拟再对教材的使用提出几点建议，供各位同仁参考。

一、“教什么”之“忌”

任何一门课程，首先要解决的是“教什么”的问题，这属于“课程论”的范畴。相较于其他课程，语文在选择教学内容方面对教师的要求更高，同样一个文本，可供教学的内容五花八门，所以，教学中的“忌”得先从“教什么”说起。

1. 一忌重“道”轻“文”。课改以来，一些专家和名师罔顾语文课程的性质，认为工具性压制了人文性，认为注重语文的工具性就是“应试教学”。他们过度强调人文性在语文课程中的地位与作用，专注于文本主题，限制工具性，于是，学生的语文素养越来越低……不难看出，各种公开课、示范课的不良引导是产生这种现象的直接原因，而部分教科书的“人文组元”也难辞其咎。针对这一现象，“部编本”教材在编写体例上作了努力，采用“工具”和“人文”双线并行的单元编排结构，这无疑是提醒教材使用者切莫重“道”轻“文”。

“部编本”教材的选文相对严谨，绝大部分选文文质兼美，符合语文教材的选文标准。从已经发行的七八年级的四册教科书来看，“部编本”侧重于对文学作品的收录，这诚然体现了“部编本”对优秀传统文化的重视，有利于达成语文核心素养中“文化的传承与理解”这一维度的要求。但是，文本内涵相对较深又是绝大部分文学作品的共性，一些教师可能会因为这些文学作品类的选文“有道可讲”，于是循“惯例”，不顾教材的助读系统，继续犯重“道”轻“文”的错误，又将语文课上成了政治课、历史课，或者泛文化课。教学必须要防止重“道”轻“文”的倾向，具体来说，就是教师必须认真研读助读系统。

2. 二忌“汉语主打”。与课改后的其他教材不同，“部编本”对汉语知识颇为重视，这主要体现在一些课文后所附的“知识点”上。就知识系统和训练系统而言，以七年级上册为例，《春》后对明喻、暗喻、借喻的重视；《济南的冬天》后对拟人、拟物的区分；《雨的四季》后对人名、物名、时间名词、方位名词的讲解；《再塑生命的人》后对助动词、行为动词、趋向动词的分辨；《散步》后讲的语义和语境；《纪念白求恩》后又讲词语的情感色彩……这种“语文味”对提高学生的语文水平是很有帮助的，但我们又不得不担心起“汉语主打”的问题。

笔者曾通过视频见过一堂小学语文课，任课教师讲选文中的生字，从甲骨文开讲，一路到现在的简化字……后来，也曾如坐针毡地听着高中公开课的老师讲古诗，让不同的学生用方言来来回回读，自己又“披挂上阵”用标准的方言再秀了一把，读完了又带领学生用方言分析诗歌的平仄……当然，这些都被贴上了“好课”的标签。“部编本”教材给这类老师提供了“汉语”延伸的可能，所以说，“汉语主打”就成了必须的忧虑，真担心那种将副词分为11種的现象会再度在初中语文课上出现。[2]我们一直强调语文课要回归学科本位，语文课要姓“语”，但必须强调，这种“汉语主打”的“语”并不是我们所提倡的语文课的“语”。

基础教育阶段有基础教育阶段的特殊要求，大学中文系的“现代汉语”“古代汉语”课程不是中学语文课程。教师在使用“部编本”时一定要结合课程标准，明白自己所授学段的基本要求，把握好各个学段的“度”。当年，夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》就特别注意这个问题，知识系统的指向性甚是明确，“文话”“文法”讲什么，“文选”就是其“例”。“部编本”的四大系统之间也是相呼应的，比如朱自清的《春》，课后“知识系统”的“知识点”讲比喻，“训练系统”里“思考探究”“积累拓展”同步涉及的内容也与比喻相关。因此，此课讲比喻，教师应该围绕的是《春》这一文本中的比喻特色，至于那些明喻、暗喻、借喻，则不宜做课文之外的过度深究，切不可认为“语文味”就是抛掉选文本身讲“汉语”，把语文课上成“汉语课”。

二、“怎么教”之“忌”

从上面的论述中我们明白了“教什么”需要站在“文道统一”的角度，不能偏于一隅，也不能超过基础教育阶段的教育内容。于是，“怎么教”就是我们需要讨论的下一个问题，而这属于“教学论”的范畴。

1. 一忌“盲目深挖”。语文教学中一个尤为重要的“忌”就是“盲目深挖”，我们必须正确认知深挖文本的意义。就备课而言，教师的“深”可以无限，教师需要海纳百川，对文本了解得越深越好。教师可以储存言之有物的独到见解，这是其文本解读能力的体现。然而，盲目深挖颇易造成上文所说的重“道”轻“文”的问题，如一味从人性、道德、精神、思想维度进行深挖，教师的文本解读能力能否转化成学生的文本解读能力还有待商榷，“语言的建构和运用”这一维度的教学任务的达成也将受影响，严重的甚至会打击学生学习语文与了解优秀文化的积极性，过度深挖很可能导致“走火入魔”。那如何不盲目呢？

一是明确“挖”的目的。“挖”是为了更好地理解文本内涵，理解文本内涵是为了完成该堂课的教学目标。“深挖”从词义上表现了对文本理解程度的加强，但是如果这个理解程度的加深不能为更好地完成本堂课的教学目标服务，那这个“深”就会致使语文课堂教学目标偏离。

二是明确“挖”作为探究活动的价值。对文本内涵的挖掘是一个过程。众所周知，教师教给学生的最重要的不应是思考的结果，而是思考的过程，即“是如何得到结果的”。一堂优秀的语文课，展现的是学生思维品质的提升过程，既然是学生思维品质的提升，就又涉及几个注意：

首先，应注意提高的主语是学生。很多名师为了出彩，纷纷“放大招”。如讲《背影》讲成“生之背、死之影”；讲《孔乙己》中鲁迅为何强调“茴”，深挖成了体现“轮回”；讲《珍珠鸟》大谈“文史互证”……教师是讲得很精彩，学生却只是背景，更何况这种精彩已超出了限度，指向了莫名其妙的地方。

其次，应注意学生的思维品质能够提高。“能够”，强调教师必须遵循教育规律，必须在学生的最近发展区内提升其品质，揠苗助长并不能燃起思维的火花，学生云里雾里的结果只能是学习兴趣的丧失。

最后，应注意“挖”的过程，即提高的过程。语文教学应该也必须重视学生能力建构的过程，让学生学会自我建构，让学生自己“挖”。而这个挖的过程可以通过多条路径达到，教师的盲目深挖很多时候只是因为“走火入魔”。语文课堂上，一些名师的深挖之所以产生问题，其中一个主要原因是教师和学生生活经验的不同，很难达成深度理解上的共识，笔者认为，其本质是教师的阅读参与过重。

那么，究竟应该“挖”到什么程度？作为“部编本”助读系统的“单元提示”和“预习提示”大多已经作了较为明确的规定。对一套较为成熟的教材，执教者应该尽量尊重其编写理念，不要自作聪明。

2. 二忌“茕茕孑立”。“部编本”形成了“三位一体”的阅读课型体系，建构起了“教读——自读——课外阅读”的教学结构，这就从课型上提醒我们，阅读教学不能“茕茕孑立”。信息时代下，学生阅读能力的培养很重要，语文最终需要应用于生活，学生不可能永远由教师带着走，这就要求教师在教读课上重视阅读方法的教学，让这些方法成为自读课的指导。学生自读时遇到的问题依旧可以向教师求教，而教师可以利用统一的时间，对一段时间内学生自读时遇到的问题进行集中解答，并引导学生将这些课内学到的阅读方法应用到课外阅读之中。

在教授一篇課文时，教师首先必须考虑的是它在单元中的地位，必须瞻前顾后，不要使这个文本教学“孑立”。例如，八年级上册第四单元，预习提示指向的教学目标是通过对散文语言的品味和欣赏，理解作者对生活的感受，体会不同类型散文的特点。其中，《背影》《白杨礼赞》是教读篇目，《永久的生命》《我为什么而活着》《昆明的雨》是自读篇目。如教学《背影》，应指导学生从看似平淡的语言中体会细节描写背后“我”对父亲的情感变化，体会写人散文的语言特色；如教学《白杨礼赞》，应引导学生从语言的抑扬跌宕中揣摩出白杨树的象征意义，体会托物言志类散文的语言特点；如教学《永久的生命》《我为什么而活着》，应加强阅读方法的指导，让学生能够根据上下文，结合教材自读课文中的旁批，思考文字背后的象征意义，体会人生感悟类散文言语中的哲理。此外，在教学时必须考虑到课型因素，千万不要“一视同仁”，尤其是在公开教学活动中。

语文教学要求培养学生语言文字运用的综合能力，写作教学自然也不能“茕茕孑立”。“部编本”注意了单元内部阅读与写作之间的联系。如七年级下册第一单元的四篇文章《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生（节选）》《孙权劝学》都是对人物的描写，写作部分的要求就是“写出人物的精神”，这是阅读和写作结合得比较密切的单元。而同样是七年级下册，第四单元的写作与四篇阅读课文虽有联系但不够紧密，“怎样选材”的“例”使用的是七年级下册第三单元的《阿长与<山海经>》。所以，使用“部编本”时，教师也要注意，忌写作教学“茕茕孑立”。这两个单元在编写上对教材的使用做了一个好引导，结合紧密的自不必多说，结合不太紧密的则提醒教师，在教学时可以综合利用教材内的选文，从学生熟悉的内容出发，读写结合，让学生建构起自己的知识框架。

三、“展”与“评”之“忌”

明白了“教什么”和“怎么教”之后，接下来就是课堂展示和课堂评价的问题。知道了怎样进行课堂展示和课堂评价，才能更好地总结和反思教学时存在的问题。“部编本”的编写思路提醒我们，在这两个环节中也应该有所“忌”。

1. 一忌“同课异构”。我们提出忌“同课异构”，或许会引起“公愤”，但如果从“同课异构”的内涵来看，就能理解这条“忌”的必要性了。

所谓“同课异构”，是指不同的教师用不同的解读与不同的方法教授同一篇课文。就目前实际教学来看，一般的“同课异构”其实是“同文异教”的模式。既然有“同课”“同文”，这条“忌”的指向自然不是一般情况下的语文课，这条建议是就课堂示范和竞赛形式的组织模式而言的。因为这类课对一线教学有着示范和引导作用，其组织形式和评价倾向，必然会对一线教师的教学实践有很大的影响。

不可否认，“同课异构”颇能显示出教师的文本解读能力与教学驾驭能力。但因为是“同文”，很多教师为了脱颖而出，就会盲目“深挖”，甚至“挖”向“异”处，将文本解读变成个人魅力的“表演秀”。如此，对学生语文素养的提高又能起多少作用呢？“部编本”已经有了大致成体系的、比较完整的导读系统，又何必从其他维度去“异构”呢？

在统一使用“部编本”的背景下，我们认为“同课异构”应该逐步淡出，而“同题异构”应该进入前台。这里所说的“题”，指的是同一个“点”，即同一个“很语文”的教学目标。“部编本”的“双向组织单元结构”，强化了语文学习的综合性和实践性，“人文”，基本可以靠学生的生活经验去体悟，而“知识能力体系”，则需要教师帮助学生建构。

一般情况下，为了巩固某个“点”，就应该指向“1+X”的“X”。如此，就可以采用“同题异构”的方式，这个“题”，就是知识能力点。就如教了《阿长与<山海经>》课文后，为了让学生巩固“用典型事例表现人物性格”这个点，就可以以此为题，选取如《孔乙己》《叶圣陶先生二三事》《战胜自己是一种快乐》等文本或其他课内外文本，进行“异构”活动了。从另一个维度来说，也可以根据学生语文素养提高的需要，另设“点”进行“同题异构”，让学生真正有所得。

2. 二忌重“教”轻“得”。语文教学的最终目的是全面提高学生的语文素养，所以，语文课堂评价的主要价值取向必須是学生的实际所得。学生的实际所得并不是就学生的活动能力而言，而是就其能力增长而言的。也就是说，自主合作探究的学习方式可以开展，但不是简简单单有了学生的讨论，就是有“得”。一些课堂看起来热热闹闹，似乎是重视“生成”，然而实际上学生并没得到什么。所以，要上好语文课，就必须关注活动设置的目的，注重学生语文素养的提高。

教师讲得多的课，也并不意味着差。“讲”是从课堂活动这个维度而言，教师讲的目的是什么，是学生能够懂，这个“懂”就是学生的得。有些学生不曾学过的、讨论不出的、最近发展区外的东西，教师确实应该多讲，不仅要讲，还应尽可能讲透。因为只有教师讲了，学生才能“得”，才称得上“好课”。

要对语文课堂进行合理评价，就应明白，这条“忌”不只是公开课、示范课的要求，而是所有语文课的通“忌”。评价别人时重“得”，教师自己上课，自我反思、自我评价时，也一样需要从学生所得的角度多思考，忌重“教”轻“得”，应让每一堂语文课都落到“语文”的实处。

一些公开课和示范课，如果“讲什么”就出了问题，对之后“怎么讲”进行讨论，其实际指导意义就会越来越偏离。语文好像炒菜，是用罕见的食材烹调美味，给少数食客享用，还是用普通的食材烹调出美味，惠及天下人呢？很多教师，尤其是新手教师，应该先学会怎样把语文课上成“语文课”，然后再考虑怎么把一堂课上精彩。高中学段也将进入“部编本”时代，对于“部编本”教材各个方面的讨论还会继续。但我们认为，在使用时只要能够抓住“语文”两字，从学生的所得出发，我们的语文就不会走得太偏。

参考文献：

[1] 王家伦，陈宇.部编本初中语文教材四大系统的显著进步[J].福建基础教育研究，2017，（11）.

[2] 王家伦，张长霖.论语文教科书编选的语用追求[J].福建基础教育研究，2017，（2）.

责任编辑 黄 晶