简论福柯生存美学思想及其对学校教育的启示

摘 要：文章从生存美学思想出发，尝试探寻其“关怀自身”的理论内涵与通往生存美学的实践途径，生存美学思想，重视学生身体实践的经验，可以唤起学生关怀自我的意识，协助学生适切的生存，对学校教育的启示意义重大。

关键词：福柯；生存美学；学校教育

作者简介：许静婷，长江大学教育学院硕士研究生。（湖北 荆州 434000）

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0123-02

20世纪后现代主义哲学的代表人物福柯提出的生存美学思想重视“主体化”研究，引起了教育界的广泛关注。早期学术界对其思想的研究主要集中在关于权力和性的论述，或是单纯探讨福柯所开创的知识考古学以及权力和道德系谱学。[1]1994年以来，福柯许多未曾面世的著作陆续发表，“生存美学”“关怀自身”“自我技艺”等主题进一步得以展现。本文在阐述福柯生存美学思想的基础上，探讨了其在学校教育的实现路径，以改进当前学校教育存在的问题，从而更好地指导学校教育的实践与改革。

一、福柯生存美学思想的内涵

福柯认为人的存在应是多元的。他晚期的研究主要展示了如何将自身塑造成主体的过程，也就是一种“主体化”的过程。而“生存美学”理论就是将主体性实现的可能性放在了个体和自己的关系上，个体在美学的意义上自我构成为主体。

1. 生存美学的理论核心。生存美学实际上就是对存在于古代希腊的自身技艺的一种“回归”与“创新”。“回归”是指发现存在于古代希腊中富有艺术性的自身技艺；而“创新”则是将这种自身技艺放置于自身所处的社会脉络之中，作新的诠释。

所谓的生存美学乃是以关怀自身为中心的一系列自我修养的功夫，也就是“自我技艺学”。这种生存的技艺是与“节制”的观念相呼应的，“节制”不意味着放弃欲望，而是要审慎地依据自身的条件决定该如何享用快感。“自身技艺学”可以帮助我们艺术性地采取节制行动，这两者在根本上都是源于对自身的关怀。个体透过自身的修养功夫，透过理性的力量将自身塑造为一个行为的主体，也就是伦理的主体，所以福柯的生存美学乃是一种与伦理学相结合的美学观。

2. 生存美学的实践途径。福柯提出了通往生存美学的三个途径：界限体验、局外思维以及在真理游戏中展现审美超越的游戏态度。这三者都是属于一种“逾越”的哲学，而且是福柯生存美学得以在现代社会实践的途径。人所认为的建立于“自由”基础上的各种规范，反而成了约束自身自由的枷锁。因此，界限体验、局外思维能协助我们打破既往理所当然或习以为常的习惯。唯有超越，才有可能发现与创造自我。

在真理游戏中的审美生存，具体又有三重意义：“解构”“策略运用”与“创造”。所谓的“解构”意指对各种论述背后权力关系的洞悉，了解人究竟身处于何种游戏规则中；“策略运用”并非指我们对所有知识论述的排除，而是一种游戏中权力关系的改变；“创造”需要我们时时改变自身，成为真正具有自由意志的主体。

二、学校教育中生存美学思想的实现路径

现今的学校教育常被认为是许多片段知识的背诵与堆叠，而知识的内容与目的对学生与家长而言，不过是为了与人一较高低的竞争工具。如何在学校教育中落实生存美学的精神，具体可以从以下几个方面来努力：

1. 学校教育应唤起学生关怀自我的意识。一是要树立引导学生关怀自身的教师角色。福柯曾指出引导学生能够关照自我的三个重要的面向包括：榜样、能力、苏格拉底的角色。“榜样”指能够作为学生自我关照的模仿与参考的对象，因此在教师唤醒学生关心自我的意识之前，自身也应成为时时刻刻关怀自身的行动榜样。“能力”則是指各种关照自我所需的生存技艺、知识等，[2]如此一来，学生才能知道要如何关怀自身，教师也才知道如何在引导学生关怀自我中发挥最重要的作用，即成为如同苏格拉底般的心灵导师。因此，教师需要树立起引导学生关怀自身的角色，引导学生看到自己的不足与无知，进而才知道应该如何去追求、提升自身。

二是通过反思性对话重建知识与学生的关系。在学校教育中，教师是学生能否关怀自身的中介者。无法脱离格式化教育模式的教师，则永远只能忠实地呈现教科书中的内容，而无法将这些内容转化为与学习者共勉的艺术作品，也就难以创造出具有美感的学习经验。[3]什么样的课程才能算是美；如果学习的内容让学生无法感受到其意义，如何能产生美。就这样的目的来看，教师要能转化课程的内容，通过课堂的师生对话，引导学生反思所学知识、认识关照自身的必要性，使学生重新建构对课程内容的理解。[4]这种知识与人之间关系的重建，也有助于我们反思现如今的学校教育内容，避免知识遭受过多的权力干涉，成为意识形态操弄的对象。

2. 学校教育应重视学生身体实践的经验。首先要为学生提供探索学习的机会。福柯将身体力行的实践经验视为个人能否达到美学式生存的关键。所谓的经验也就是“身体的经验”。其实，知识是由人类经验产生，并通过口耳相传或是文字记录等方式传递下来。以现今的角度来看，经验其实就是一种教育内容。换句话说，知识的产生乃是源自于人类的经验。[5]所以在学校教育中，我们应重视学生的生活经验，毕竟教育最终还是要回归生活，和实践经验相结合。[6]

其次，学校与教师应提供让学生亲身体验的机会，并且重视学生自我表述的意义与价值，因为他们的价值信念与认知观点背后所蕴含的是个人生命的体验。[7]教师应保持聆听与欣赏，以一种相互理解的态度支持他们，而非以社会价值来概括或否定他们。

最后，关怀自身应以生活作为教学实践的场所。从福柯对古代关照自我生存哲学的论述来看，关怀自身必须是随时随地的，而非只是课堂中讲述而已。因此教师要能为学生提供“练习”的机会，而日常生活则是关怀自身实践的重要场所。各种的自我技艺学，如沉思、自我检讨等，都必须随时随地地参与具体实践，学生唯有经过反复练习，才有可能成为随时随地关怀自身的伦理主体。

从福柯的生存美学来看，当前学校课程的速食化现象反映出教学形式与内容流于表面，欠缺深度的反省与探究，导致教师往往沦为社会意识形态的传递者而不自知。因此，如何将福柯生存美学的思想具体落实于教育实践中，使之不至于成为一种空谈，诸如课程目标的制定、课程目标的评价、教学方法的选择如何体现生存美学的精神，都是未来研究的方向。

参考文献：

[1] 高宣扬.福柯的生存美学[M].北京：中国人民大学出版社，2005.

[2] Ball SJ. Foucault and Education： Disciplines and Knowledge [M].London：Routledge，1990.

[3] 牛海彬，曲铁华.基于福柯教师话语观的师生对话特征解读[J].外国教育研究，2010，（1）：67-71.

[4] 沈茜，齐学红.“师生关系”话语的考古学分析[J].教育研究与实践，2017，（6）：21-25.

[5] 郭睿.福柯的课程观[J].上海教育科研，2005，（8）：11-12.

[6] 戎庭伟.后现代的儿童主体性：福柯之眼[J].全球教育展望，2012，（1）：51-55.

[7] 李孔文，王嘉毅.福柯知识权力理论及其教育学意蕴[J].华东师范大学学报（教育科学版），2011，（3）：1-9.

责任编辑 陈 晨