土耳其学生汉语学习去动机因素调查研究
——以伊斯坦布尔地区汉语学习者为例

徐顺锦

（上海大学文学院，上海 200444）

一、研究背景

土耳其共和国位于亚洲西部，地跨欧亚大陆，总人口数达8000万。随着中国国际影响力的日益增强，以及“一带一路”合作倡议的不断推广，中土两国的贸易、经济、文化方面的交流日益频繁，越来越多的土耳其人开始学习汉语。伊斯坦布尔是土耳其第一大城市，常住人口数达1500多万，占土耳其总人口的18.75%。它同时也是土耳其汉语推广的热门城市之一。在土耳其共有4家孔子学院，其中3家都设在伊斯坦布尔。

近几年，随着伊斯坦布尔汉语教学的兴起，一些教学上的问题也随之凸显出来。以海峡大学孔子学院为例，可以很明显地发现，不少学生从刚开始的兴趣盎然逐渐变为敷衍了事，出现了学习成绩下降、汉语水平难以提升等问题，甚至有的学生最后放弃了汉语学习。在数据上则表现为汉语学习人数在极为显著地逐级减少。例如，海峡大学孔子学院2018年秋季学期的零基础101班共有注册学生57人，到2019年春季学期进阶班102班只剩下26人，学员流失率达54.4%。这是汉语教学过程中，特别是海外汉语教学，时常会遇到的一个棘手的问题——学生的去动机现象。什么因素直接或间接导致了伊斯坦布尔地区汉语学习者的学习动机下降，是现阶段土耳其汉语教学亟待解决的一个问题。想要在土耳其进一步扩大汉语教学的范围和影响力，不仅要吸引更多的土耳其学生来学习汉语，还要留住已经在学习汉语的学生，才能培养出更多的汉语高端人才。

针对以上现象，本研究旨在解决以下几个问题：（1）伊斯坦布尔地区汉语学习者去动机的因素有哪些？（2）哪些因素对学习者产生的影响最大？（3）针对这些因素，哪些措施可以有效减少或降低学习者的去动机？

二、研究设计

（一）研究对象

截至2019年，伊斯坦布尔地区共有中文教学点17个，其中大学9所，高中5所，小学2所，汉语培训学校1所。由此可见，大学生和高中生依旧是伊斯坦布尔地区汉语学习的主要群体。据此，本次研究主要对象设定为大学生和高中生，并对以上中文教学点中的海峡大学孔子学院、奥坎高中发放了纸质问卷，对道乌斯大学、伊斯坦布尔阿依登大学和伊斯坦伊大学发放了电子问卷，总共回收有效问卷135份。此外，还随机选取了12名学生进行访谈。

（二）研究方法

本次研究的主要方法为定量的问卷调查和定性的访谈。问卷的设计参考了前人的研究（李晨楠，2011［1］；崔广莹，2013［2］；高银花，2018［3］），囊括了教学方法、教学风格、教学环境、教学管理、教学设备、教师语言、教材、学习者自身等诸多方面共26个题项，采用了Likert五级量表，从强烈不同意（1）到强烈同意（5）。

访谈的内容则主要围绕以下3个方面。

（1）请具体描述一下，最近有没有遇到过什么事情让你不想学习汉语？

（2）你觉得让你不想学习汉语的主要原因是什么？自身的原因还是外部的影响？

（3）对汉语学习过程中遇到的这些状况和困难，你有没有一些好的方法？效果怎么样？你有什么建议吗？

此外，为了进一步厘清影响去动机产生的各个因素之间的相关性，研究首先对收集的数据进行了KMO测度和Bartlett球体检验，以确定该数据是否可以做因子分析。结果显示KMO值为0.752（＞0.7），Bartlett球体检验显著（.000），说明该问卷的数据是适合进行因子分析的。接着参考了韩国学者Kim（2011）①对成人英语学习者英语学习去动机现状的研究成果和崔广莹（2013）［4］对克罗地亚汉语学习者去动机因素的调查研究成果，再结合旋转因子矩阵所得出的各个因子负荷量和共同性，对问卷中的题项进行自然分类，得出了三个主要的影响因子，然后根据因子之间的相关性，分别将其命名为学生因子、教学环境因子和教师因子，并在对这三个主要影响因子进行的信度检验中得出，这三者的信度区间为0.737～0.812（具有相当信度），其总体信度为0.881（具有良好信度），可用于之后的研究之中。具体如表1所示。

表1 影响因子信度分析结果

而在这三个主要影响因子之中，学生因子包含了学生的学习态度（1、20、23、26）、学习策略（20、22、25）、学习兴趣（16、17）、学习期望（2、4、21）以及对教师的评价（19）；教学环境因子可细分为教学设置（24）、教学设施（5）、教学管理（3、6）和教材（18）；教师因子中的9个题项则主要涉及了教师的教学语言（8、9）、教学方法（10、12、13）、教学能力（7）、教学态度（14、15）和教学内容（11）。

三、数据分析及结果

表2是对调查问卷中的26个题项按照所归因子和平均值降序排布的描述性统计。其中，“其他事情使我没有时间学习汉语”（26）、“汉语太难学了”（1）、“缺少固定的汉语老师”（6）、“课程设置不合理”（24）、“考试不能反映我的水平”（21）这五项的均值是最高的，尤其前两项的均值都高于3.00，可以看作是受试者去动机产生的最主要的原因。而其他一些均值低于2.00的题项，为次要原因，本研究不做重点讨论。

表2 各题项按平均值降序排布描述统计

根据以上所做的因子归类，对表2中的三个主要因子的均值做进一步的描述分析，发现它们分别为2.46（学生因子）、2.27（教学环境因子）、1.53（教师因子），三者各自所占比例依次为39.3%、36.3%、24.4%。根据英国心理学家Dömyei（2001）②在其专著《动机研究与教学》中指出的“去动机在二语学习过程中是一种显著的现象，教师因素在去动机现象中起着相当重要的影响作用。”，将上述三个主要因子归类为教师因素和非教师因素两大类。结果显示，非教师因素在去动机中所占比例为75.6%，明显高于教师因素的24.4%，这表明伊斯坦布尔地区汉语学习者去动机的主要原因是非教师因素。其中，学生因子的影响是最大的，而教师因子的影响反而是最小的。

这一结果同前人的研究结果很不一致，他们普遍认为教师因子是学生去动机产生的主要原因。不过，从其各自研究中教师因子的占比来看，教师因子的占比显然并不固定，也不具有绝对的优势，其中存在的变量很大，且不易控制。如果研究中的教师样本量偏小，则很可能因为个别教师而导致整个实验结果出现极大的偏差。具体如表3所示。

表3 教师因素在国内外同类实验与本次实验的占比对照表

研究根据动机理论框架将三个主要因子归为内部因素和外部因素两大类。调查数据显示，外部因素占60.7%，内部因素占39.3%。这表明对于伊斯坦布尔地区的汉语学习者而言，即便教师因子影响是最小的，产生去动机的主要原因还是来自于外部因素。而这一结果，同越南研究者Tang＆Baldauf（2007）③对越南大学生英语学习中的去动机影响因素进行的个案研究所得出来的实验结果基本一致，具体如表4所示。不过，同上文提到的崔广莹（2013）的研究结果相比，外部因素与内部因素之间的差距却没有显得那么悬殊。这说明，虽然语言学习者普遍认为影响他们去动机的最主要原因来自于外部因素，但不同地区、不同语言、不同群体的具体情况会略显不同。因此对于伊斯坦布尔地区汉语学习者而言，虽然外部因素是主要因素，但内部因素同样也是不能忽视的。

表4 国内外同类实验中去动机内外因素占比表

四、影响因素讨论

通过以上数据分析发现，将本次调查研究结果与国内外同类实验（Dömyei，2001；Trang＆Baldauf，2007；崔广莹，2013）进行横向对比，呈现出两个具有差异性的特点：（1）教师因子对去动机的影响是最小的；（2）学生因子对去动机的影响所占比例最大。数据还显现出一个显著性特点，即去动机主要受外部因素的影响。

（一）教师因子

在与教师因子相关的9个题项中，其均值都不超过2.0，标准差也都小于1，均表明伊斯坦布尔地区汉语学习者普遍认为自身去动机的原因不在教师身上。通过访谈则进一步验证了该结果。12名受访学生均对自己的汉语老师表示很满意，认为与其他语言课堂相比，汉语课堂的氛围显得轻松活泼，老师不仅注重学生在课堂上的口语操练，而且在课后也十分关心学生的汉语学习情况。还有部分学生更是表示自己的汉语老师是最棒的，是自己遇到过的最好的中国人。由此可看出，伊斯坦布尔地区的汉语学习者对自己的汉语老师很认可，同时汉语老师也很受学生的欢迎和喜爱。

至于Krishnan＆Pathan（2013）④两人所归纳出的“教师过于重视语法，过于提倡死记硬背”和“课堂上只顾独自讲课、跟学生没有互动反馈”这两个极可能会降低学生二语学习动机的影响因素，及崔广莹（2013）同样提到的“教师花在讲解语法上的时间太长”“教师讲义用的是晦涩难懂的语言”“无法听懂教师的语言”“教师普通话不标准“等导致学生去动机的教师因素，在调查数据中均没有凸显。由此说明在本次调查覆盖范围内的伊斯坦布尔地区5所中文教学点中的12名汉语教师均未严重出现以上所指的这些问题。

由此不难看出，崔广莹（2013）指出的汉语教师以教师为中心的教学模式，重语法和阅读、轻听说能力的教学风格，及个人素质不达标、教学能力不强、对待学生的态度含蓄等导致学习者汉语学习动机下降的问题已经得到了极大的改善。随着国际汉语教师培养体系的逐渐完善，汉语教师的教学模式、教学风格、个人素质和教学能力都得到了极为明显的提升。另外，在对待学生的态度上，汉语老师也往往能和学生培养出良好的师生关系，对学生取得进步时的表扬可以说一点都不“吝啬”。这些好的变化在本次调查中得到了良好的反馈。因此教师因子反而成为了对去动机影响最小的因子。

（二）学生因子

在12项与学生因子相关的项目中，“其他事情使我没有时间学习汉语”（26），均值高达3.770，居于榜首，可以看作是学生去动机的最大的原因。在受访的12名学生中，有9名学生皆表示自身原本对汉语很感兴趣，但总是受到诸如专业、其他课程、课外活动、考试、工作等事情的影响，没有时间专心学习汉语，导致汉语进步不明显，没有达到自己的预期，最终逐渐失去学习汉语的兴趣。通过问卷，可看出“汉语太难学了”（2）这一问题同样显著，其均值为3.120，排在了第二位。从访谈中了解，汉语难学很大程度上可归因于汉字难学。学生反映，学习汉语对于他们来说，就像同时在学习两门语言——拼音和汉字。再加上，他们应用的拉丁文字属于非汉字文化，这让他们对汉字和汉字的学习都产生了一种畏难的心理，甚至有的人因此选择放弃学习汉语。

事实上，上述两个问题，很大程度可归咎于土耳其学生学习汉语的态度（指学习者对汉语及对与汉语相关的社会文化和使用价值的态度）。在伊斯坦布尔17个中文教学点中，只有奥坎大学和伊斯坦布尔大学设有中文专业，汉语课是专业课、必修课。其他15个教学点的汉语课都是选修课。有些学生是出于自身的兴趣选修汉语，而有些学生可能是抱着混学分或是汉语课比较容易过的心态选修了汉语课。这意味着伊斯坦布尔地区汉语学习者总体上学习动机就不强，对汉语学习也没有足够的重视。因此每当遇到其他事情，都会不自主地把学习汉语往后推，也一直抽不出时间来认真学习汉语。这一状况使学习者的汉语水平很难有较大的提高，也间接导致了学习者觉得自己的汉语进步得很慢（20），达不到自己的预期（21），汉语很难学；特别是在需要花费很多时间去机械操练的汉字的学习上。

（三）教学环境因子

在本次调查研究中，伊斯坦布尔地区的汉语学习者认为导致他们去动机产生的主要原因是来自于外部因素的影响。而在外部因素中，环境因子所占的总比例达36.3%，主要体现在缺少固定的老师（6）和课程设置不合理（24）这两点上。

其中缺少固定的汉语教师的主要原因在于缺少本土汉语教师。孔子学院外派汉语教师志愿者的任期往往只有一年，公派教师也只有两年。教师的频繁更换及流动性无疑对学生的汉语学习造成一定的影响。特别是从以上教师因子的探讨中可发现，大部分汉语教师很受学生的认可和喜爱。所以当受学生欢迎的汉语老师离任，新的老师又未与学生建立起良好关系时，学生的学习动力便会很容易受到影响。

另外，课程设置的合理与否也直接关系到学生的学习效果及积极性。调查显示，课程设置不合理（24）的均值为2.78。在访谈中，有8位学生提到希望开设口语课，从而有更多的时间操练自己的口语。6位学生表示对中国文化课感兴趣，希望能够了解更多的中国文化。还有3位学生则想学习太极等一些中国传统文化技能。对于零基础的学生而言，开设口语课或听力课无疑是很有必要的。特别是对于在海外学习汉语的学生，他们平时并没有很多的机会说汉语和接触汉语，在课堂上说汉语和接触汉语的时间显得异常珍贵，而专门的口语课和听力课可以极大增加学生汉语输入和输出的时间。此外，从学生对中国文化课的诉求中可看出学生对中国文化的兴趣。现阶段，大部分学生对中国文化的了解仅是通过老师课堂上零碎补充的一些内容，并不全面，也不成系统。如果有一门专门的文化课向学生全面又系统地介绍中国文化，无疑可以加深学生对中国及中国文化的了解，并在一定程度上增强学生汉语学习的兴趣，降低学生的去动机。

五、改善措施

通过以上调查分析与讨论，土耳其学生汉语学习去动机产生的原因已然非常明显，主要集中在学生因子和教学环境因子上。找到问题的关键所在，并根据汉语教学点现有的基础和条件进行改善，是今后土耳其汉语教学的主要任务。

（一）学生方面

首先，对于学习者学习动机不强，对汉语在学习态度上还不够重视这一主观问题，要让学习者，特别是初、中级的汉语学习者相信一定的汉语水平会给他们带来实际的好处，从而增强其学习动力。具体可从以下几点入手。

1.充分利用中国政府对国外汉语学习者的诸多优惠政策，如“孔子学院奖学金”“中国政府奖学金”“地方政府奖学金”“暑期夏令营”，以及在伊斯坦布尔特设的“中国总领事奖学金”等。在学期初，便可在汉语教学点覆盖范围内开展宣讲会，向学生详尽介绍这些奖学金政策。同时可以邀请部分受惠于这些奖学金政策的土耳其学生来分享他们在中国的经历，让其他学生尽早了解到学好汉语，通过HSK等级考试，取得优异的汉语成绩可以给自己带来的优势及好处，借此提高他们对汉语学习的重视程度。

2.随着中国高等教育质量的稳步提升，去中国留学也逐渐成为土耳其学生的选择之一。不过相比于欧美高校，土耳其学生对中国高校的具体情况依旧不够了解。可以开展以中国留学为主题的宣讲会，介绍中国的知名高校及其重点研究领域，以及一些国际留学项目，如北京大学的“燕京学堂”、清华大学的“苏世民学院”等，也可以邀请一些学生分享他们在中国的留学生活，让土耳其学生对中国高校有初步的了解，并觉得去中国留学会有很好的自我发展空间和深造机会，由此增强他们继续学习汉语的动力。

3.近几年，随着中土经济交流的频繁，越来越多的中国企业在伊斯坦布尔落户，比如华为、小米、阿里巴巴、中国工商银行等。进入这些中国企业工作对于土耳其学生来说同样是很好的发展机会。因此，可以同这些企业进行合作协商，每年推荐固定数额的优秀学生进入中国企业实习。这将在很大程度上增强学生汉语学习的动力，并为他们今后的发展提供帮助。

4.关于学生反映的没有时间学习汉语这一客观问题，有的学生是因为专业课冲突，而有的学生是因为兼职工作、考试、课外活动等缘故。因此，开设汉语课时，可以选择避开学生的繁忙时段。比如，海峡大学孔子学院就设有周末汉语班，那些由于专业课冲突而不能选修汉语课的学生就可以先上周末班，然后下学期再选修汉语课。另外根据部分学生反馈，可尝试开设暑期班，让学生有足够的时间学习汉语，从而使汉语水平在短期内得到集中、突破性的提升。

5.针对学生反映的汉字难学的问题，首先要消除学生对汉字的畏难心理，增加汉字学习的趣味性，将练习与游戏作为汉字教学的主体，让学生从游戏中学习到汉字。另外，也不一定强求学生学习汉字，对于部分学生而言，掌握基础的汉语沟通能力即可，强求学生学习汉字有时会适得其反。其次，教师应在教学之初强调学习汉字的重要性，即可以先大体介绍汉字的结构和构字方法，让学生对汉字的构造有个基本的认识，然后让学生掌握一些基础的汉字，从认识到会写，并在课堂中最大限度地提高字词的复现率。此外，对于不想学汉字的学生，还可以采用“认写分流、多认少写”的汉字教学方针，让这些学生也能有效地认读汉字。

（二）教学环境方面

教学环境方面需要学校和老师双方的配合。

1.针对缺少固定汉语教师的问题，一要鼓励汉语教师志愿者和公派教师留任，多多体验赴任国的风土人情；二是要着手建立完善的教学体系和教学大纲，让教学点的汉语教学不会因为教师的离任出现较大的偏差，同时也利于接手的老师较为快速地适应教学点的教学节奏和教学环境；三是加大土耳其本土汉语教师的培养，鼓励对汉语教学感兴趣的土耳其学生申请“孔子学院奖学金”，到中国学习汉语国际教育专业，然后回国教授汉语，使汉语教学在土耳其有良好的滋生土壤，茁壮成长。

2.在课程设置上，教学管理者可以根据教学点的师资力量和学生的汉语水平，适当地将口语课、文化课和太极课纳入到课程设置中去，这样不仅可以增加课程丰富性，也可以吸引更多的学生来学习汉语。如果师资不足，还可以展开相应的教学活动。比如口语课和听力课可以通过“汉语角”或“汉语社团”的形式，将汉语学习者组织起来，定期举行活动，参与活动的学生围绕着一个主题用汉语进行阐述和讨论，并且可以邀请中国人加入讨论，以达到口语和听力练习的目的。文化课则可以定期开展一些文化讲座或文化活动，组织中国文化知识竞赛等，让学生自发自愿去了解中国文化。例如2018年海峡大学孔子学院承办的“伊斯坦布尔地区首届中国文化知识竞赛”就取得了不错的反响。太极和其他传统技能课方面，则可以让志愿者教师和公派教师发挥自身所长开设短期文化技能课程，或是从国内邀请专业人士进行体验教学，增强汉语学习的多样性和乐趣。

六、结语

本次调查研究发现，伊斯坦布尔地区汉语学习者产生去动机的主要因素是学生因子和环境因子。要降低或消除这些去动机的影响，一方面需要利用现有的外在因素，如奖学金、暑期夏令营、中国留学、中国企业实习机会等提高学生对汉语的重视程度，让他们感受到学习汉语的实用价值；另一方面则是要从教学条件和教学环境上为学生营造良好的汉语学习环境，如鼓励汉语教师留任、设置暑期班、将口语课和文化课纳入课程设置、开展相应的教学活动等。总之，希望本次研究的过程及结果能够为世界其他地区的汉语教学提供部分参考、帮助和启示。

注释：

①出自Kim，T的《KoreanElementarySchoolStudents’EnglishLearningDemotivation：A ComparativeSurveyStudy》，《AsiaPacificEducation》，2011年第12期，1－11页。

②出自Dömyei，Z的《TeachingandResearchingMotivation》，Harlow：Longman，2001年出版，第51页。

③出自Trang.T.和R.Baldauf的《Demotivation：UnderstandingResistancetoEnglishLanguageLearning—TheCase ofVietnameseStudents》，《TheJournalofAsiaTEFL》，2007年第1期，79－105页。

④出自Krishnan，D.和Z.Pathan的《InvestigatingDemotivationinLearningEnglish：AnExtensiontoSakaiandKikuchi’s（2009）Framework》，《AdvancesinLanguageandLiteraryStudies》，2013年第2期，124－131页。