小学语文习作教学应注重学生思维品质的培养

摘 要：在小学语文习作教学中，教师应当将阅读教学与习作教学适当整合，融入教学智慧，通过追问、辨析、点拨等教学策略，发展学生思维的灵活性、多样性与深刻性，让学生的思维品质有延展空间；巧用思维导图，外显思维路径，多角度、多层次、多路径地帮助学生培育与延展思维品质，增强学生的综合素质，适应时代需求。

关键词：思维品质；习作教学；阅读教学；思维导图

作者简介：郭如莹，江苏省苏州市苏州工业园区胜浦实验小學教师。（江苏 苏州 215126）

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）04-0057-03

习作能力是学生语文综合能力的体现。当下的小学语文习作教学，缺乏对学生创新思维、科学精神等方面的培育，而是引导学生以优秀文本作为范文，在阅读教学中提炼习作技法，进行相应的讲解与运用，辅之以情感的熏陶、价值观的树立，忽视了习作思维的养成。在习作教学过程中存在教学模式固化现象，导致学生思维路径无法得到真正的外显，教师未能真正引领学生的习作思维向更深处升华。在语文教学过程中，教师应当有意识地发展学生的思维品质。“思维品质”是指人的思维的个性特征，反映了个体思维能力的强弱。为此，笔者积极寻求阅读教学与习作教学的贯通路径，融入教学智慧，巧用思维导图，从而促进学生思维品质的养成。

一、融入教学智慧，培育思维品质

中国学生发展核心素养中提出，教师在教学中应注重学生科学精神的培养，科学精神指向理性思维、批判质疑等综合能力，以期引导学生形成正向的价值标准、思维方式和行为表现。叶圣陶先生认为，一篇文章可以从种种视角来看，也可以应用在种种目标上。[1]因此，在阅读教学中寻找习作教学的契机，融入教学智慧，在潜移默化中，开拓学生思维，提升思维品质。

1. 追问，发展思维的灵活性。师生问答是阅读教学中的常见策略，教师处于提问的主导地位，学生根据教师提问进行相应的思考并解答，教师根据问答反馈，判断教学目标达成情况。依据教师提问目的进行分类，可以发现教师主要以“是什么”“怎么办”的提问类型为主，缺乏“为什么”类型的提问与思考。

以“苏教版”小学语文四年级上册《一路花香》为例，该文是一篇寓言故事，讲述了挑水工用一好一破两只水罐挑水的不同结果，完好的水罐感到骄傲，破损的水罐感到惭愧，但是挑水工告诉它因为裂缝，漏出的水才能浇灌出美丽的花。以下是笔者教学实录：

师：在我们的生活中，是完好的水罐多，还是破损的水罐多，为什么？

生：当然是破损的水罐多些，每一个人都有自己的短处，也有自己的长处，正所谓“金无足赤，人无完人”。

师：是啊，“金无足赤，人无完人”，又有多少人会遇到他生命中的挑水工，在必经的路旁撒下花种，最终一路芬芳呢？如果是你，你是愿意做一位他人的“挑水工”，还是一只破水罐，抑或是一只完好无损的水罐？

生：我会努力做一只完好的水罐，盛满甘洌的溪水，给跋涉的路人饮用。

生：我想成为挑水工，帮助沮丧的人寻找优点，鼓励他们，让所有人一路花香。

生：我就是那只破水罐，写字不好看，我也很努力，可是……

生：加油！我们可以帮你！（一学生迫不及待地接话）

师：是啊，我们可以帮你，或许我们不是完好无损的水罐，但是我们每个人都可以选择成为别人或者是自己的“挑水工”，发现优点，洒下花种，静待花开。带着你的思考，完成课后练习第4题：读了这则寓言，你明白了什么？请以此为话题完成随笔。

通过追问，学生对文章内涵的思考不再局限于文字，而是融入生活思维，使其更具有思维灵活性。而完成随笔的过程，就是学生思维品质再次发展与提升的过程。在教学过程中，“问题是智慧的体操，教师通过问题来进行智力、思维训练。从教学的视角来看，问题对于学生的最大贡献是思维训练。”[2]因而，课堂中对问题的追问实质是关注学生的思维品质。

2. 辨析，发展思维的多样性。在阅读教学过程中，教师常常侧重于字、词、句的辨析，品味作者遣词造句的精妙之处，很少针对文本所涉及的相关话题，搜集整理相关资料，创设相应情境来进行辨析。

“苏教版”小学语文六年级上册民间故事《牛郎织女》的文本下方有一行小字“根据叶圣陶《牛郎织女》一文改写”。教学时，便可引导学生参照《牛郎织女》原文，先找出两篇文章的不同之处，再思考作者改写的缘由。教学过程中，学生兴趣盎然，妙语迭出，从不同的角度揣摩作者的改写意图，真正做到了“阅读教学是教师、学生、教科书编者、文本之间对话的过程”，从而总结出中国民间故事的基本特征，感慨凄美的爱情，激发了学生阅读民间故事的热情。教学过程中，通过寻找不同、记录相同等环节，引导学生多层次、多角度地进行辨析，深入浅出地探析文本，感受古人思维发展轨迹，从而帮助学生实现思维品质发展的多样性。

3. 点拨，发展思维的深刻性。教师对于学生学习过程中的点拨需要契机，更需要教师对阅读教学过程的整体把握，恰到好处地将阅读教学与习作教学相融合，寻找发展学生思维的切入点。

以“苏教版”小学语文五年级上册中的《艾滋病小斗士》为例，在质疑环节中，有学生结合文本“1989年，恩科西一出生就携带艾滋病病毒，不久母亲又被艾滋病夺去了生命……”提出疑问：恩科西的母亲在怀孕时是否知道自己已经感染艾滋病，如果知道自己已经感染，但是依然把孩子生下来，是否是对孩子的不负责？一连串的发问，让课堂的气氛一下子紧张起来，学生们都陷入了沉思。此时，学生已经不再局限于文本内容，思维开始向纵深发展。笔者借机板书“母亲”二字，争论双方似有所悟，再板书“生命”儿子，争论双方渐次安静，陆续地有学生举手发表自己的观点，学生们终于挣脱了思维的禁锢，开始思考母爱的伟大，生命的尊贵等这些更高层次的哲学话题。

“母亲”“生命”简简单单的四个字，却是我们习作中永恒的话题。此处的点拨似有“四两拨千斤”之效，学生的思维品质得到了最大程度的提炼，其思考与感悟也必将如烙印般深深地镌刻于学生的思维深处，然后通过文字表达出来。

二、巧用思维导图，延展思维品质

思维导图能够有效结合学生心理发展特点，促进学生发散性思维形成，将思维轨迹可视化。“利用思维导图组织素材，可以有效地提升素材价值；运用思维导图拓展延伸发散思维，有利于形成清晰的写作逻辑。”[3]借助思维导图，辅以线条、标记或者关键词，搭建文章主体框，理清习作脉络，可以帮助学生在完成习作过程中，明确习作主题。

1. 问题导向应做到有的放矢。在教学中，要从习作实践中发现问题，分析问题，解决问题，最后总结经验，尝试概括普遍性规律。

笔者在习作教学过程中发现，学生在进行心理描写时，习惯性地运用“我心想”“心里想到”等固定句式，造成句式的单一。针对学生习作中的这一普遍现象，笔者尝试以问题导向为解决策略，思维导图为解决工具，引导学生绘制心理描写思维导图，以学生习作《“偷”手机》一文为例，将心理描写细化为四个分支，即动作、神态、话语与环境（见图1），提供问题解决策略，学生依据分支，构思文章精彩片段，构建文章基本骨架，让思维路径得以外显。

2. 文章创作要注重起承转折。一篇完整的文章除了骨架以外，文章内容也不可或缺。小学语文习作鼓励学生进行记叙文的创作，但是很多学生的习作内容平平淡淡，读之无味。为此，笔者在习作教学中，借助思维导图训练学生创编故事的能力，力求故事一波三折，高潮迭起，以笔者所执教的《最后一片叶子》为例，采用思维导图（见图2）。通过引导，学生群策群力，借助自己已有的生活经验以及阅读经验，创编故事中的转折点，让故事更具吸引力，进而充分调动学生想要创作的欲望。

通过思维导图，叙事脉络更加清晰有序，学生能够非常准确地意识到叙事性习作应当注意素材的选取以及内容的合理编排。可见，在习作教学过程中，适当的借助思维导图，可以有效提高学生的习作水平，丰富教师习作教学策略，清晰思维延展路径。

綜上所述，在教学过程中，不仅可以从阅读教学与习作教学的相互融合中寻得思维品质的发展契机，还可以巧用思维导图，外显思维路径，多角度、多层次、多路径地帮助学生培育与延展思维品质，从而切实发展学生的创新思维、质疑思维等综合能力，共同促进思维品质的提升，增强学生综合素质，适应时代需求。

参考文献：

[1] 叶圣陶.语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，1982.

[2] 黄伟.对话语域下的课堂提问研究[D].上海：上海师范大学，2008.

[3] 张倩.应用思维导图提高初级学生作文写作思维的策略探究[J].中国教育技术装备，2012，（15）：55-56.

责任编辑 范艳玲