顺应自然 实现小学数学课堂深度对话

朱莉萍

近年来都在倡导以学生为主体“以学定教”和基于儿童立场的教学等理念，但是在实践中依然存在这样的问题：一、大多数教师忽视学生原有的知识和经验背景， 习惯从“零起点”教学，设计繁杂小碎的提问拽着学生走的现象严重。二、教师对学生的差异性发展认识不足，不能敏锐捕捉到学生个性化的表达里蕴含的生成性资源。三、教师忽视学情，教学设计或照本宣科，或过于拔高，不能根据知识内在逻辑有效整合教材内容。以上种种导致课堂上的对话流于形式、浮于表层、限于经验，造成了学生体验不够深切，思考不够深入，理解不够透彻。

自然即规律，表现为学生的认知起点、认知规律、个体差异。自然作为规律还表现为小学学科知识的内在逻辑关系。教育心理学指出，教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行。顺应自然就是要立足于学生的认知起点，遵循学生的认知规律和学科知识逻辑，尊重儿童的差异性发展和个性化表达，关注学生原有经验对所学新内容的影响，顺应教学的动态生成。

从认识论的角度来说，深度是指主观对客观的认识不能仅停留在事物表面，而是能剖析出客观的内在联系。深度强调在质疑辨析中对知识学习的批判理解。深度对话应是课堂上师生间、生生间通过对话而相互启发，使认识和思考走向深入的交流方式。深度对话应能够能给予学生充分的自主学习时间和空间，促使课堂上师生、生生间多维多向互动交流，在对话中诱发认知冲突、打破认知平衡，引导学生自主建构新知、主动发现问题。教师能利用个体差异导致的个性化表达促使学生批判地去思考、质疑，通过有层次的交流，使对话更具思考价值。

“顺应自然， 实现小学数学课堂深度对话”笔者以为就是要研究现下小学课堂对话的现状，通过改革教师教的方式，在课堂教学实践中顺应自然，设计利于学生知识建构的课堂教学活动，实现课堂深度对话。在交流互动中展现学生独立思考的成果，深化学生对关键问题的理解，引发质疑和再思考，促进学生改变学习方式，从而促进小学生分析、综合、思考、探究、表达等多方面素养的全面发展，实现学习力的自然生长。

一、基于认知起点  激发学生对话的热情

皮亚杰的建构主义理论指出，教学应尊重学生原有的知识经验和认知能力，这是学生主动地、有意义地建构新知识的基础。特级教师贲友林在《教师最愚蠢的事，是只把学生当小孩》一文中指出：“学生，不是‘白纸，教师要充分关注学生原有的知识和经验背景，打破‘零起点教学惯性思维。试着去想，学生已经会了什么？他们还需要什么？”因此，课前要采取多种方式调查了解学生的认知起点，课中充分尊重学生的认知起点，立足学生的认知需求，展开课堂对话，突破学生的认知难点，有效地帮助学生自主建构知识，发展学生的数学思维。

《认识厘米》的教学重构会给我们怎样的启发呢？

案例1，教师是按照教材的编排在走，虽然遵循了从浅入深、从局部到整体的逻辑顺序，但课堂整体的节奏是小步前进、学生并未有挑战性的思考。整节课更多的是教师在完成自己的教学流程。为了让学生感受为什么要用直尺测量，案例1的设计是让学生先用其他标准不一的工具测量，再问学生要想统一应该怎么办？这实际上是对学生数学现实的漠视，对学生已有经验的忽视。教学内容对学生的挑战性不足，探究空间不大，造成整节课学生参与并不积极，学生的学习力并未得到真正的提升。学生在学习本课之前就已经开始使用直尺，在使用过程中早已对直尺进行了观察，积累了丰富的认识经验，具有了用直尺测量的意识，具备了一定的测量经验，对厘米的概念也有一定的了解，不过所有的经验、认识、了解是片面的零碎的而已。学生已有的知识经驗足以解决测量的问题，因此基于学生认知起点，案例2设计的测量活动非常符合学情。一次测量不够需要二次测量增加了的解决问题的难度，现实的任务激发了学生挑战的欲望又培养了解决问题的能力，通过反问为什么不用其他工具，解决了用直尺测量精确和统一的问题。后面对1厘米、几厘米、正确测量方法的认识全部是通过对测量结果的探讨而展开的。用一个稍有挑战性的测量问题把原来滞后于学生学习基础的琐碎小问题整合后，一下就激活了学生的生活现实和数学现实基础，激发了学生学习的动力和对话的热情。

二、整合教材内容  构建深度对话的空间

心理学研究证明，建立知识的逻辑联系能加深学生对知识的理解，更有利于知识的记忆与提取;基于教学系统生成的知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑可以促成教学双方的共振、共享和共赢。陈洪杰老师在《小心教材“有毒”》一文中指出：教材知识的逻辑可能不是学生思维的逻辑，教材的编排逻辑也不是教学展开的逻辑。为了塑造学生良好的认知结构，必须优化教材的内容和结构，革新知识呈现的程序和方法，为最佳的理解组织好教学内容和教学过程。因此，教学中要在分析学生已有经验和认知逻辑的基础上，整合教材内容，设计符合学生认知特点和逻辑顺序的教学活动，构建师生间、生生间深度对话的空间，帮助学生有效理解和内化新知，发展数学思考。

苏教版二下《认识100以内的数》这个单元的第一课时是《数数、数的基本含义》，重点是借助摆小棒认数、数数、理解10个十是一百;第二课时《数的组成和写数》是借助拨计数器理解数的组成、认识数位并写数。通过一上的学习，学生已经有了认识20以内数的基础，知道20以内数的组成、有摆小棒拨计数器的操作经验，并且在生活中已经接触了大量100以内的数，都能熟练地数出100以内的数。基于以上对教材和学情的分析，如果按照教材的编排去上，第一课时只摆小棒认数、数数，不研究数的组成，由于教学起点低，课堂上交流的空间就非常小，对话也难以向纵深发展。于是笔者把教材第一课时和第二课时加以整合，第一课时把小棒操作和计数器操作融合在一起表示数，把认数、数数、理解数的组成和数位意义融合在一起研究，构建了三个大的对话空间。

空间一：探究几十几和几十

1.说一个你知道的100以内的数，师板书在黑板上（如二十三）

2.同桌选一个数，一个用小棒一个用计数器表示出来，并尝试说数的组成。

3.组织交流：介绍你们摆（拨）的数

（小棒操作直观理解数的组成;计数器操作理解计数单位的意义）

4.操作：几十九添1是多少？

（小棒操作感知10个一是1个十;计数器操作感受满十进一）

空间二：探究计数单位1个百和数位百位

操作探究：九十九添上1是多少？

（小棒操作感知10捆小棒捆成一大捆是一个百，理解10个十是一百;计数器操作重点理解连续2次满十进一，认识百位）

空间三：数数

自主探究：从七十数到一百，你会怎样数？有没有不同的数法？

这样一整合，使新知与学生认知结构中已有知识经验建立合理的联系。探究空间的拓展，为不同思维层次的操作结果的出现提供了可能，为多维多向地互动交流提供了可能。

三、尊重个体差异  促进对话走向深入

学生作为自然的、带有多样性的、丰富的个体，他们是带着自己已有的知识、经验、技能，还有情感来参与学习的。学生由于先天的遗传和后天的成长环境导致彼此之间存在差异，有个性气质上的，也有智力上的。在学习上表现为原有知识经验的不同、接受信息的情况不同、创新能力不同等等。

顺应自然就应当尊重个体差异，有意识地把儿童差异性发展和个性化表达加以捡拾、梳理、整合、利用，纳入课程资源，诱发他们的认知冲突，吸引更多的学生参与课堂交流，通过辩析，深度卷入，将思考引向深入，实现深度对话。

苏教版二下《认识100以内的数》教学片断：

师：99添上1是多少？

生：一百！

师：99添上1为什么是一百呢？请用小棒或计数器摆一摆和拨一拨。

生1：

师：有不同的方法吗？

生2：

生3：不对不对！应该把10根小棒拿走，10个一换成了一个十。

上台演示：把10根小棒移走

师相机用虚线圈出10根小棒学生自发鼓掌

明确：10个十是一百

……

师：计数器上99添1怎么变成一百呢？

生1： （生1直接将个位和十位上的9颗珠子退回去，在百位上拨了1颗珠子）

师：仔细看他拨的，有没有问题？

生：没有

师重新演示

生2：有问题！他个位和十位上没有满10颗就退回去了！

师：那你会拨吗？

生2： （生2在个位上添了1颗珠子并把10颗珠子退回去，在十位上添了1颗珠子）

生：不对，还没有拨完！

生：他拨的是10个十！

师：谁愿意来拨！

生3：

师：你为什么这样拨？

生3：在个位上添1颗珠子，个位上就有10颗珠子了，10个一是1个十，就要退回去，在十位上添1颗珠子，这样十位上就变成10颗珠子了，满十也要进一，就在百位上拨1颗珠子。

师：你都知道满十进一了，真了不起！他刚才说十位上变成10颗珠子了，要满十进一，十位上满十是满10个什么？

生4：满10个十！

生5：10个十是1个百。

师：10个十是1个百，我们就要把10个十退回去，在百位上拨一个珠子。百位就是今天我们要认识的新的数位。

在建构“10个十是一百”和引出百位这个教学环节，教师利用“99添上1为什么是一百”这个问题，让学生用小棒和计数器自主操作探究。在交流时教师充分利用学生的差异，展现不同思维层次的探索结果，在知识的盲点处，鼓励学生质疑、辨析，在思维碰撞中，逐步完善认识，深化理解，让对话更有深度。

为教之道在于导，为学之道在于悟。“导”在新旧知识的联结点上，建立问题之间的联系，才利于学生去“悟”。只有顺应学生自然的“导”，建构出的对话才会具有深度，才利于学生自主去“悟”。顺应自然，可以唤醒学生潜在的创造力;有深度的对话，可以让课堂教学从静态封闭走向动态开放，促使每个学生在情感智力、个性诸方面得到不同程度的主动的发展。

顺应自然方能凸现教學的生命性、生成性，在深度对话中实现学生的自主生长。

（南京市青秀城小学）