高中历史解释素养水平1-4解读与教学建议

执笔人：霍建山，何成刚

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）指出，历史解释素养是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。［1］(P5)由此可见，历史解释素养强调理性思维与历史表达能力，也突出史料对于历史解释的基础性作用。这就要求教师在日常的教学实践中，强化史料实证意识，突出历史解释的客观性。同时也要求教师多了解史学研究动态，关注研究最新成果，引导学生辨别不同的历史解释，探究导致这些不同解释的原因并加以评析，以及基于史料对历史事件进行分析、解释和论证等。为了便于实施，“新课标”划分了该素养的四个表现水平［1］(P71)（A、B、C为笔者所加），见表1。

以上来看，历史解释素养的四个水平，由易到难，对学生历史思维与表达能力的要求不断提升。本文精选部分较为典型的高考试题，对历史解释素养的四个水平分别加以解读和分析，并提出教学建议，意在增进广大中学历史教师对历史解释素养的理解，促进该素养在教学实践中转化与落地。

一、指向历史解释素养水平1的试题解读

水平1侧重于要求学生理解教科书中的历史解释。对学生来说，最常见和最权威的历史解释是历史教科书上的历史解释。当然，在平时教学中，教师接触到新的史学研究成果上的历史解释，也可以介绍给学生。这些历史解释与以往学生们所知的历史解释可能互补，或许冲突。实践中，学生对有些高考试题的正确做答需要借助于教科书上的历史解释,将教科书内容与试题进行对接和迁移。

表1. 历史解释素养水平划分

例1（2017年新课标全国卷Ⅲ第28题）：1897年,有人指出：“中国创行西法已数十年，皆属皮毛，空言无补。至今两年来，忽大为变动，如邮政、银行、铁路，直见施行，今天津亦有小轮，风气之开，人力诚难阻隔也。”产生上述变化的主要原因是

A．维新变法运动迅速兴起

B．政府大力扶持官督商办企业

C．列强对华资本输出减少

D．政府放宽了兴办实业的限制

依据题干内容，甲午中日战争后的两年，中国向西方的学习有了长足的进步，设问要求对这种现象或变化进行解释。教科书上有这样的叙述：“甲午中日战争以后，列强争相向中国输出资本，进一步瓦解中国的自然经济。清政府为扩大税源，解决财政危机，放宽对民间办厂的限制。民间出现办厂热潮。到19世纪末，中国民族资本主义有了初步发展。”［2］(P44)由此可知，受甲午中日战争战败的影响和迫于巨额赔款的压力，清政府向西方学习的态度上了一个台阶，经济政策发生转变，并取得一定实效。学生在深刻理解教科书相关历史解释的前提下，将教科书上的历史解释与试题内容进行结合，并进行知识的迁移，不难得出正确答案。教科书上以及本试题的历史解释都意在提醒学生，抛却旧有成见，改变对清政府顽固不化，充当中国近代化“绊脚石”角色的印象，对清政府在中国近代化进程中所起的作用做出客观评价：随着时势的变化，出于维护统治的需要，清政府也被迫做出了一些政策改变，一定程度上推动了中国的近代化。由此可见，该题主要指向历史解释素养的水平1-A、1-B，即：能够辨别教科书和教学中的历史解释；能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同。

例2（2007年高考全国Ⅱ卷第40题）：考古材料证明，玉米最早是在美洲培育出的。哥伦布将这种“奇异的谷物”带回欧洲后，在全世界得到迅速传播，成为世界三大谷物之一。到16世纪中叶，玉米被引入佛得角和西非，17世纪80年代在黄金海岸和达荷美之间的地区得到广泛种植，17世纪末18世纪初传入南欧地区。

16世纪中叶玉米传入中国，清嘉庆年间大面积种植，到鸦片战争前已在中国大部分地区引种而居杂粮之首。玉米等作物的引进与大面积种植，大大缓解了18世纪中叶到19世纪中叶中国因人口大幅度增长而带来的巨大粮食压力。

历史学家评述玉米在世界传播的意义时说，“其价值超过了所有的黄金”。

——摘编自《通向现代世界的500年——哥伦布以来东西两半球汇合的世界影响》

根据上述材料并结合所学知识，回答问题：历史学家为什么说玉米在世界的传播“其价值超过了所有的黄金”。

材料认为，玉米在世界的传播，“其价值超过了所有的黄金”。问题要求学生对历史学家得出该结论的原因进行分析，即要求说明这一历史结论的史实依据。材料指出，玉米被带回欧洲后在全世界迅速传播，成为世界三大谷物之一。据此可以概括为，玉米在全世界的传播改变了欧亚非大陆的粮食生产结构。材料又指出，由于引进玉米种植，缓解了中国因人口增长带来的巨大粮食压力，据此可以概括为，玉米在世界的传播缓解了粮食供应的压力。综合材料并结合所学知识，可以进一步概括出，玉米在世界的传播促进了社会经济发展。这三个依据都是针对材料中历史结论所做的原因解释。所以，该问主要指向历史解释素养的水平1-C，即：能够对所学内容中的历史结论加以分析。

针对水平1，教师应首先引领学生深刻理解教科书上的历史解释，即要吃透教材。为此，教师首先要明确教科书上针对某一历史事件的历史解释是什么，其次要清楚这些历史解释的依据是什么，教科书是否提供了充足且可信的证据。然后，教师结合相关学术研究的新成果，进行新的历史解释渗透，将这些历史解释与学生以往所知的历史解释进行对比，分辨异同，此举既符合历史解释多元视角的需求，也可丰富学生对历史的认识，提升学生的辨别和理解能力。

二、指向历史解释素养水平2的试题解读

水平2要求学生能够对史事形成自己的解释。学生在进行历史解释的过程中，应该做到恰当地运用史料，一分材料说一分话，论从史出、史论结合，并能够恰当地使用相关历史术语等。另外，在关注现实问题时，学生应该具备历史意识，以历史的视角为现实“何以如此”提供解释。

例3（2018年高考江苏卷第22题）：20世纪30年代后期，中国在经济上经历了从为全国的抗日战争作准备向建立战时经济体制的转变。阅读下列材料：

材料一：1935年前后，国民政府加强了对四川、云贵等地区的主要工业资源的调查和开发，陆续将东部沿海地区的军工企业西迁，并停办、调整了一些军工企业，改善设备，统一制式，增加生产。政府还进一步整修旧公路，修筑新公路，开辟航空线。1936年通过的1937年度军费预算，在普通军费预算4.12亿元的基础上，增加了国防建设专款2.22亿元，使整个国防预算达到6.34亿元。总之，国民政府的抗战准备，在一定程度上为以后的全国抗战创造了有利条件。

材料二略

——以上材料摘编自支绍曾主编《中国抗日战争史》

问题：据材料一，概括国民政府在经济上为抗战所作的准备。结合所学知识，说明当时的历史背景。

对史料进行“概括”也是对历史的一种叙述和表达，而任何历史叙述都渗透着叙述主体的主观认识，这在本质上还是在对历史进行解释，即便是对基本事实进行陈述也不例外。国民政府在抗战前夕，发展内地军工企业，改善交通和增加国防建设费用，这些既属于史实叙述，也包含了叙述主体对国民政府在经济上为抗战所作准备的肯定。试题要求说明国民政府在经济上为抗战作准备的历史背景，就是要求对“所作的准备”系列史事进行因果阐释。学生依据所学可知，日本发动的局部侵华战争，抗日救亡运动的兴起，国民经济建设运动的开展等，是上述系列史事的历史背景。另外，学生在作答时还应使用相关的历史术语，如抗日救亡运动、国民经济建设运动等。历史术语是内涵丰富的历史概念，精练且科学，便于交流和理解。所以，该问主要指向的是历史解释素养水平2-A、2-B，即：能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释；能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来。

例4（2018年高考天津卷第14题）：2015年，习近平主席指出：“世界上本无‘修昔底德陷阱’，但大国之间一再发生战略误判，就可能自己给自己造成‘修昔底德陷阱’。”阅读材料，回答问题。

材料略（三则材料分别列举了雅典实力的增长引起了斯巴达的恐惧，一战前英国认为德国的崛起挑战了英国的领导地位，二战后美国视苏联为竞争对手。）

问题：综上，你认为大国应如何避免落入“修昔底德陷阱”。

密切联系现实生活与社会发展，是历史新课程理念之一，也是历史考试评价的关注点之一。“本题内涵直面当今国际关系大势，将历史与现实既具有外显、更具内在地关联在一起，鲜明地彰显出历史的时代性。”［3］人类在历史上曾多次落入“修昔底德陷阱”。当今世界，老牌强国纷纷衰落，新兴强国不断崛起，如何避免落入“修昔底德陷阱”，仍是重大且现实的问题。从历史的角度看，“修昔底德陷阱”形成的最主要的原因，是大国之间的误判。于是，当今世界要避免落入这一陷阱，防止战略误判，就需要大国之间加强沟通与合作。为此，中国领导人提出了构建新型大国关系，构建人类命运共同体的智慧方案。所以，该问主要指向历史解释素养的水平2-C，即：能够尝试从历史的角度解释现实问题。

历史解释素养水平2实际上与史料实证素养高度相关。教师在教学过程中要引导学生认识到，历史解释应当以史料为依据，恰当地运用史料作为证据来论证观点，以避免历史解释的过于主观性和随意性。另外，历史学本身的特点在于历史与现实的统一，现实是历史的延伸，认识历史其实是为了更清楚地认识现实，所谓“以史为鉴”。可以说，现实是历史认识的出发点和归宿点。中国古代的司马迁、司马光和古希腊的希罗多德、修昔底德等，他们都是为了现实目的去研究和撰写历史，古今中外概莫能外。［4］(P354)因此，教师要注意引领学生从历史的角度关注现实，解释现实问题，找准历史和现实的契合点，关注跨时空延续并存在于现实之中的历史本质化的东西，并进行有价值的反思，培养历史意识。

该组患者实行氯吡格雷联合阿司匹林治疗方案，阿司匹林与对照组相同，氯吡格雷（国药准字J20130083；赛诺菲（杭州）制药有限公司生产），初次服用剂量为100 mg，然后调整服用剂量，75 mg/次，1次/d，两组患者均接受为期4周的治疗。

三、指向历史解释素养水平3的试题解读

水平3要求学生不仅能够读懂史料，明白史料作者的观点，分辨不同的历史解释，而且能够读“透”史料，探究是哪些因素影响了史料作者对历史的解释，对这些历史解释进行再解释，即：对产生不同的历史解释的原因进行探究和评析。高考试题有时采用不同的视角和切入点，通过对历史事件的多元化解释，力求突破思维定势，拓展学生观察历史的视野。可以说，历史解释的多元并存是一种常态，历史解释没有绝对“全面”的或“最终”的，而是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，也永远是“在路上”的过程。

例5（2010年高考全国Ⅲ卷第47题）：中外历史人物评说

材料一：太祖（曹操）运筹演谋，鞭挞宇内，揽申、商之法术，该韩、白之奇策，官方授材，各因其器，矫情任算，不念旧恶，终能总御皇机，克成洪业者，惟其明略最优也。抑可谓非常之人，超世之杰矣。

材料二：当时只有蜀先主可与有为耳。曹操自是贼，既不可从，孙权又是两间底人，只有先主名分正，故（诸葛亮）只得从之。

材料三：公平地说来，曹操对于当时的人民是有贡献的，不仅有而且大，对于民族的发展和文化的发展是有贡献的，不仅有而且大。在我看来，曹操在这些方面的贡献，比起他同时代的人物来是最大的。例如诸葛亮是应该肯定的人物，但他所凭借的西蜀，在当时没有遭到多大的破坏，而他所成就的规模比起曹操来要小得多。然而诸葛亮却被后人神化，而曹操被后人魔鬼化了。这是不公平的。

（1）根据材料一、二，概括指出陈寿、朱熹对曹操的不同态度及其原因。

（2）根据材料三，概括指出郭沫若评价曹操的标准、指导思想和方法。

人们在解释历史时，包括对历史事件的解释和对历史人物的评价，由于历史解释的主体所处的历史条件、社会经济地位、立场观点和方法的差异，以及史料的局限等因素，对历史的认识往往各不相同，甚至会得出相反的结论。［5］历史事件或历史人物，作为曾经的客观存在，是不变的和不可逆的，但后人对它们的历史解释和评价，常常是因人而异，因时而异，而这也正是历史研究和学习的魅力所在。所以，教师在平时的教学中应该关注史学动态，在学生认知允许的范围内，介绍新的史学成果，使学生认识到，历史解释本身是多元的，不必定于一尊（当然，违背基本历史事实或史学伦理的除外）。特别是随着新史料的不断发现，对历史的认识将进一步深化和多元，使学生认识到历史学习不是枯燥记忆，更不是公式化的结论理解，新的或多元化的历史解释非常有助于推进学生对历史复杂性的深刻认识，丰富和完善学生对历史的认识和把握，培养学生的创新能力和发展学生的思维能力。教师在引导学生进行学习和探究活动中，要结合时空背景，注意时代变迁，以及作者所处的时代环境，从历史解释的来源、性质和目的等多方面，解析造成历史解释差异的原因。

四、指向历史解释素养水平4的试题解读

水平4对于高中学生来说，要求的标准很高，关注学生在独立探究历史问题时历史解释能力的综合运用，包括观点明确、论据充分、史论结合等，并进一步提出学生在进行历史解释时应独立思考，具有创新意识和批判性思维能力，即：能够运用新材料、新视角、新方法对以往的说法进行验证，或者提出新的解释。

例6（2012年高考新课标全国卷第41题）：阅读材料，回答问题。

材料：“冲击-反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁。

根据材料并结合所学知识，评析“冲击-反应”模式。（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）

对于引起中国近代历史变迁的原因，题干中已经明确了以往的研究范式，即：“冲击-反应”模式，以及提出历史解释，即：近代中国历史变迁是在西方的冲击下产生的，并以图表的形式列举史实。学生既可以依据图表中提供的史实，验证题干中所提出的研究范式和历史解释。如从鸦片战争到五四运动期间，西方对中国的冲击不断加强，侵略不断加深，包括对中国的侵略战争和强迫中国签订不平等条约等方式。相应的，中国面对西方的冲击，从最初的轻微反应，到开始学习西方的技术，迈出中国近代化的第一步，再到学习西方的制度，否定中国两千年的专制制度，再到进行文化和思想的革命。伴随着西方的冲击，中国向西方的学习经历了器物——制度——文化的过程，由表及里，逐步深入，推动着中国社会发生了巨大的变化。学生也可以反对题干中所提出的观点，指出该观点的片面性，如“冲击-反应”模式是“西方中心论”视角下的历史解释模式，以及推动社会变化的“外因决定论”不符合唯物史观指导思想等。此外，对于中国近代社会变迁的历史解释，史学界还有“早期启蒙说”和“内发原生”模式等［6］，对此学生可以结合史实，进一步展开论述，从而对传统的“冲击-反应”模式形成较为全面和客观的评析。由此可见，该题主要指向历史解释素养的水平4，即：在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。

针对历史解释素养水平4，教师在引领学生独立探究历史问题的过程中，尽可能多渠道地搜集史料，拓展史料来源，在充分占有史料的基础上，选择可信的、有价值的史料作为判断基础，同时以唯物史观为指导，立足多种视角，甚至采取跨学科研究方法，对历史现象进行逻辑推理和分析，以验证既有历史解释的合理性或者针对探究问题提出新的解释。

五、余论

从本质上说，历史就意味着解释［7］(P108)，历史研究和书写的过程，就是历史解释的过程。可以说，历史解释是历史学科核心素养体系的核心。需要指出的是，历史解释是在主客体的互动中形成的，主体参与对历史解释的影响是无法摆脱的。即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识、价值取向和对史料的选择。因此，教师在教学中，需要引导学生分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。由于真实历史永远无法再现，留下的只是无尽的符号、文本、遗存等流传物，一旦离开了这些，历史解释就无从谈起。可见，史料（历史流传物）制约着历史解释的范围和深度。所以要对历史现象做出合理的乃至较有说服力的历史解释，离不开对史料的充分占有和研究者的专业水平。当然，历史解释也离不开唯物史观的科学指导，唯物史观本身就是高水平的历史解释。时空观念的背后往往也隐含着记载历史的当事人和后世史学家对历史的解释，比如采用皇帝年号还是公元纪年的时间表达方式，以及对时空框架的不同划分方式等。另外，那些能够涵养学生家国情怀的历史解释，才能够被社会大多数人所认可，成为各种历史解释中的主流，并且能够经得起时间的考验，经久不衰。这就意味着，一个有深度的历史解释，在很大程度上是与高水平的唯物史观素养、时空观念素养、史料实证素养，家国情怀素养糅合与交融在一起的。

学科核心素养要“落地”，教师必须实施教-学-评一致的教学。历史解释素养强调理性思维与历史表达能力，故教师针对学生学习的关键特征以及学业素养水平的发展程度，进行描述和判断时，需采用多维评价机制，着眼于长期的、动态的、综合性评价。为此，可采取SOLO分类评价法，引导学生建立史料（材料）与结论之间的逻辑关系，同时培养学生综合思维品质。SOLO分类评价法把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。实践中往往具体表现为：第一层次，基本上无法理解问题和解决问题，只提出了一个简单的结论，但没有给出这种结论的依据，或者只是从史料（材料）中提取了一点信息，但这个信息与结论之间没有逻辑关系；第二层次，找到了一个解决问题的思路，在史料（材料）与结论之间建立起了逻辑关系，只是从史料（材料）中提取了一点信息，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去；第三层次，在信息与结论之间建立起了逻辑关系，从史料（材料）中提取了两点信息，但没有关注这些信息之间的联系；第四层次，从史料（材料）中提取了三点或三点以上信息，不仅在这些信息与结论之间建立起了逻辑关系，而且也找到了这些信息之间的联系；第五层次，从史料（材料）中提取了三点或三点以上信息，在这些信息与结论之间建立起了逻辑关系，找到了这些信息之间的内在联系，而且还上升到了理论层次，能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度分析问题，能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展，或看到了更为本质的东西。由此可见，SOLO分类评价法的五个层次是思维由简单到复杂的逐渐递进。学习者的思维结构越复杂，高阶质思维能力就越强，相应的历史解释素养水平也就越高。

最后，鉴于“历史作用、历史影响的关键因素，并非历史事实和历史过程本身，而是蕴涵其中的内在精神、意义、价值和规律。”［8］因此，教师引导学生做好历史解释，不妨回到历史学研究中这样的一个使命、任务和目标上来，即“全力揭示历史文化资源中的现代价值”［8］，并予以正确的价值观、历史观的引领，这些对于塑造学生的必备品格是不可或缺的。