促进学习还是干扰学习

杨九民 吴长城 皮忠玲 谢和平

[摘   要] 弹幕（Danmaku）作为在线视频课程中的一种新型交互方式，能够让学习者与视频内容实时互动，因而受到广大学习者和研究者的关注。为了探讨弹幕是否能够真正促进学习发生，文章采用元分析的研究方法，对生成的25个效应量（被试2578人次）进行分析，考察弹幕对学习过程及学习结果的影响。研究结果表明：（1）弹幕对学习者学习的总效应量显著，弹幕对学习过程的影响不显著，弹幕对学习结果的影响显著;（2）弹幕嵌入的视频时长对学习过程及学习结果没有预测作用;（3）视频课程的知识类型、弹幕类型及有无字幕对弹幕影响学习过程及学习结果不起调节作用。

[关键词] 在线视频课程; 弹幕; 学习过程; 学习结果; 元分析

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 杨九民（1969—），男，湖北枣阳人。教授，博士，主要从事教师教育与教学设计研究。E-mail：yjm@mail.ccnu.edu.cn。

一、引   言

随着信息通信技术及网络技术的发展，网络教育为学习者提供了前所未有的机遇和挑战，尤其是随着MOOC、微课和翻转课堂的推广及应用，基于在线视频的学习环境促进了学习者的学习交互，尤其是在提升学习兴趣、学习满意度，以及增强社会存在感等方面优势明显[1-3]。弹幕（读作dàn mù）作为一种新的视频互动技术，最初流行于中国、日本、韩国等亚洲国家，如Niconico、Acfun、Zoome、Bilibili等视频网站，受到广大学习者的追捧和喜爱[4-5]。弹幕在英文中常常使用多种不同词汇来表达，常见的有：Danmaku、Danmu、Time-Sync Comment、Bullet Screen等。弹幕是由视频观看者发布的，并与视频内容实时滚动，其内容短小、发布随意，涉及学习者提出问题、情感交流、增强视觉体验及教学反思等，是学习者较喜欢的视频媒体互动方式之一[1，6]。弹幕具有即时性、简约性、融合性和匿名性等特性。弹幕的即时交互性是其最重要的特性之一，不仅仅体现在视频学习内容上，也体现在学习者和学习者之间的讨论、辩论等即时互动上，让学习者感受到参与的即视感和存在感。弹幕的简约性是指弹幕内容短小、精悍、随意，可以使用各种表情符号和情感标识[7]，也可以使用不同的颜色来表达不同的情感、情绪。弹幕的融合性是指其与视频内容的呼应及对内容的再加工，如弹幕与字幕、解说、翻译、故事等相配合，对视频内容进行再加工和创造。弹幕的匿名性是指课程平台给予学习者充分的自由空间表达视频课程的即时学习体验，学习者以匿名的方式发送弹幕。这种匿名性也引发了弹幕发送的“羊群效应”和“多重涌现”现象[8]。目前，弹幕已被广泛应用于教育领域，如何基于它的特征开展良好的教育实践，是值得去研究的。

二、研究现状及问题的提出

（一）研究现状

本文首先采用英文和中文检索方式，通过“弹幕”“多媒体学习”“视频课程”“MOOC”“Multimedia Learning”“Video Lecture”“Video Learning”“Danmarku”“Danmu”“Bullet Screen”“Time-sync Comment”等关键词检索多个中英文数据库，其中，英文数据库主要包括EBSCO（Education Research Complete）、ProQuest、JSTOR、Wilery Online Library、Science Direct等，中文数据库主要包括CNKI硕博论文库、CNKI期刊论文库、万方学位论文库和百度学术等。然后通过Google Scholar进行文献的查漏补缺。最终共检索与弹幕相关的中英文论文148篇，其中，中文论文93篇，英文论文55篇。在研究内容上，这些文献从关注有无弹幕、弹幕与字幕、弹幕与视频论坛进行对比研究，逐步过渡到弹幕使用的满意度及使用体验，再研究不同弹幕对学习者学习效果的影响。在研究方法上，从关注弹幕内容的文本分析、满意度调查等，到弹幕分类应用的实验研究，以及应用回归分析及结构方程模型等中介或调节变量进行深入分析。在研究问题上，研究者从关注技术和弹幕本身，开始聚焦更核心的问题，即关注学习者学习效果本身，特别是聚焦在以学习者为中心的社会交互活动。总的来说，关于弹幕在影响学习者学习方面，研究者有以下两种不同观点：

1. 弹幕促进学习者的学习

对话是教学的本质，交互是教学活动中不可缺少的关键环节[9]。部分研究者认为视频中的弹幕能够促进学习，理由是弹幕能够提供学习者实时交流情境，从而激发学习者的学习兴趣，增强社会情感交互、认知交互、学习参与度、社会存在感、归属感等。并且能够从多方面、多维度促进学习者与教师、学习者与学习者、学习者与学习内容之间的深层次交互，从而能提升学习成绩及业绩表现[1，10]。

研究者以维果茨基的社会建构主义理论、班杜拉的社会学习理论等为基础，以学习动机为原点，从知识建构的社会交互出发，探索弹幕的实践应用价值和理论研究意义[1]。弹幕提供的实时互动，满足学习者寻求同侪交互的诉求，以达到对某些问题的情感共鸣和认同[11]。同时，同侪交互也为视频内容提供增补，是视频课程的再延伸，为学习者之间的观点冲突、观点发展的多样化、观点的概括与升华等提供新契机，为学习者个体的学习评价和教学反思等提供新参照，为学习者发现新问题、解决新问题提供路径[12]。结合上述理论分析可以看出，弹幕促进学习的原因主要有三个：第一，弹幕能够激发学习者的学习兴趣。在網络学习活动中，由于网络学习工具和视频课程缺乏黏性，大多数学习者参与网络学习源于外部动机，即完成学业考试或取得较好的学习成绩，这也是学习者辍学的主要原因之一。然而，弹幕为学习者提供了更多自由选择、主动参与在线视频课程的机遇，这为激发学习者的学习兴趣和潜能提供了可能[1]。弹幕与视频课程中嵌入的论坛评论相比，在激发兴趣方面的优势会更加突出，不仅仅受视频内容的驱动，也受弹幕评论的驱动[3]。第二，弹幕能够提升学习者的学习满意度。与异步交流相比，实时交流能够提升用户的参与度[13]。在网络学习环境中，可以利用弹幕更好地促进学习者的参与和互动。第三，弹幕能够提升社会交互质量。一方面，弹幕能够增加学习者之间的社会交互行为。视频中嵌入弹幕有多种类型，如情绪型、问题型、反思型、提示型等，这些弹幕能够促使学习者思考并做出相应回答，与弹幕内容进行认知互动和社会互动等。与同伴之间的社会交互还可能引发学习者更高的投入度[14]。弹幕会激发学习者在同一视频片段中交互并添加评论[15]，这种较高参与度的视频给予学习者社交关系积极的影响[10]。弹幕中的知识更多的是显性知识，而课程论坛中的知识更多的是隐性知识[4]。这两种交互方式互相补充、相得益彰，能够促使学习者更积极、更深入地开展观点碰撞、观点发展等知识建构活动。另一方面，弹幕能够增强社会交互体验，具体体现在增强学习者的空间邻近感。学习者感知到自己及同伴的空间距离是很重要的，因为它影响到学习者感觉自身被他人观察及关注的程度，因为学习者个体更有可能感觉到教师或学习伙伴在观察他们，跟他们在一起学习，从而影响他们的学习过程及学习结果[16-17]。弹幕的评论被直接覆盖在视频中，成为学习者视频观看时视觉体验的一部分，因此，弹幕实时交流方式能够促使学习者在线讨论发表更多的观点[18]。另外，弹幕中常常使用符号、表情等表情弹幕，表达学习者的情绪和情感，容易引发同伴之间的共鸣和认同，减轻学习者的孤独感，拉近学习者之间的距离，让学习者感觉学习伙伴就在身边，从而提升学习者的参与度和归属感[19]。也就是说，基于视频课程的学习可以增强学习者之间的社会互动，就好像与学习伙伴在同一时空，提升学习者的社会存在感[20-21]。

2. 弹幕干扰学习者的学习

有研究者认为，视频课程中弹幕可能干扰学习者的学习过程及学习结果。具体表现在两个方面：一方面，弹幕分散了学习者的注意力。一些研究者认为，弹幕的不定时发送及滚动可能会分散学习者的注意力，打断学习者独立思考，使讨论浮于表面、不够深入等。研究表明：使用弹幕视频课程组的参与者对字幕的关注要比无弹幕组关注字幕的时间更少[10]。另一方面，弹幕可能增加了学习者的认知负荷。与论坛相比，学习者发送弹幕中的内容与视频学习知识无关，也有可能是消极情绪的[1]。有研究认为，弹幕对不同学习者的认知加工作用不同，弹幕对场依存型的学习者影响较大[5]。还有研究表明：在陈述性知识学习过程中，由于视频课程中弹幕增加了学习者的认知负荷，会降低学习者的知识保持成绩。因此，弹幕主要表现为干扰学习者的学习[22]。从以上分析可以看出，弹幕干扰学习主要是以认知负荷理论为依据，指出弹幕分散了学习者的注意力，增加了学习者的认知负荷，干扰了学习者的认知加工过程。因此，他们认为弹幕干扰学习者的学习[22]。

（二）问题的提出

由上述分析可知，在线视频课程中嵌入弹幕，增强了学习者的学习参与度和社会互动，同时，也分散了学习者的注意力，增加了学习者的认知负荷。那么，弹幕的教学应用到底能不能提升学习效果？因此，本文旨在聚焦弹幕教学应用的核心问题，即视频课程中的弹幕究竟是促进学习还是干扰学习。基于此，本研究确定的研究变量如下：以弹幕为自变量，以学习为因变量，学习至少涵盖学习过程（主要包括学习动机、学习满意度、学习交互、社会存在感等）和学习结果（主要包括学习成绩、知识保持测试、知识迁移测试）。同时，还考虑以视频课程的弹幕类型、视频知识类型、有无字幕及视频时长等因素为调节变量。本文研究变量之间的具体关系，如图1所示。

基于以上研究问题及变量，笔者提出本研究的四个假设：

（1）视频课程中的弹幕对学习者的学习过程有显著影响;

（2）视频课程中的弹幕对学习者的学习结果有显著影响;

（3）视频课程的知识类型、弹幕类型、有无字幕，在弹幕对学习过程及学习结果的影响中起到调节作用;

（4）视频课程时长可能影响弹幕促进学习者的学习过程及学习结果。

三、研究思路及方法

（一）元分析方法

本文采用的研究方法是元分析（Meta-analysis）方法，元分析可以将来自不同研究的定量数据组合和统计分析，并集中在同一研究问题上，最终得出一个研究结论[24]。本研究采用的元分析软件是CMA2.0（Comprehensive Meta-analysis 2.0），并结合SPSS进行简单的统计分析。传统综述类研究，通过唱票法来判断多项研究的结果是否一致，而元分析通过效应量判断大量研究中的结果是否一致。若一致，尽可能准确无误地估算总效应量，并就此报告效应量在所合成的研究中是否稳健;若不一致，研究中需要量化其变异程度并考虑其意义[25]。这是元分析与传统综述类研究本质的不同。本研究开展的元分析过程主要包括以下几步：第一，根据视频课程中的弹幕是否会影响学习者的学习过程及学习结果，进行文献检索和筛选。我们将有、无弹幕的视频研究进行筛选，选择符合元分析要求的文献。第二，对文献进行编码和生成效应量，根据研究变量分类，每一项研究生成一个效应量。第三，研究模型一般选择随机效应模型。第四，综合所有研究形成总的效应量，对研究结果进行主效应检验、异质性检验及发表偏差检验。第五，进行调节效应检验和元回归分析。在本次元分析过程中，文献的选择遵从以下原则：（1）研究必须是开展实验并有数据统计分析的实证类研究，非实证类研究不采用;（2）依据多媒体学习理论，研究必须包括视频课程，不包括视频课程的论文不属于本研究关注范畴;（3）研究需要包括有、无弹幕视频对比研究，研究其如何影响学习者学习过程及学习结果;（4）研究需要报告可以生成效应量的数据（样本数、平均值、方差等），否则予以剔除;（5）研究中因变量应至少涵盖学习过程或学习结果中的一种，否则予以剔除。依据上述原则，我们从45项定量研究中共选择25项研究开展元分析。

需要注意的是，元分析过程中要检验是否存在发表偏差。可能由于研究者报告相对高效应的研究要比报告低效应的研究更有可能被发表。這可能导致纳入的研究文献发生系统性偏差，进而导致基于文献的元分析存在发表偏差，因此，必须对元分析结果进行发表偏差检验[25]。本研究采用三种方法检验发表偏差，分别是漏斗图、失安全系数（Rosenthal's Nfs）和剪补法。

（二）文献编码及效应量

文献选择的主要编码元素如下：研究者、发表时间、弹幕视频有无字幕、弹幕类型（知识型弹幕和混合型弹幕）、视频知识类型（陈述性知识、程序性知识和其他知识类型）和视频时长等。收集的数据主要还包括有、无弹幕组被试样本数，参与视频课程学习过程及学习结果的均值和方差等。针对每一项研究，元分析都会生成一个效应量。有的研究合并报告了多个实验结果;有的研究追踪报告了同一位作者的几项实验结果;有的研究通过一定方法合并多项研究的效应量，生成某项研究的总效应量，再放入文献编码和汇总表。从2015年1月至2018年6月，选择有关弹幕的研究共25项，共报告25个效应量，涉及被试2578人次，最后，综合之后再获得研究的总效应量。

四、研究结果

（一）主效应检验

本研究选择随机效应模型进行主效应检验，并采用Hattie在2009年提出的教育相关研究的效应量影响大小的解释 [26]。根据他的说法，一般效应量在0.2、0.4和0.6之间，看作效应量小、中和大的界限[24]。从表2可以看出，弹幕对学习影响的总效应量是0.267，说明效应量中等偏小。研究结果表明，弹幕对学习者的学习产生显著影响（p<0.01）。从95%置信区间来看，弹幕对学习者学习总的影响不包含0，说明弹幕对学习的影响可能不是偶然发生的。

弹幕对学习过程及学习结果二者的平均效应量分别是0.204和0.330，效应量中等偏小。弹幕对学习者学习过程的影响不显著（p=0.348）。从95%置信区间来看，说明弹幕对学习者学习过程的影响包含0，也就是说弹幕对学习过程的影响可能存在偶然性。另外，弹幕对于学习者学习结果的影响显著（p<0.001），表明弹幕能够在一定程度上提升学习者的学习结果，能够对学习者知识迁移、知识保持等方面产生显著影响。从95%置信区间来看，弹幕对学习结果的影响不包含0，说明弹幕对学习结果的影响可能不是偶然发生的，具体见表1。

（二）异质性检验

通过对学习过程及学习结果进行异质性检验，结果表明：Q检验均显著（p<0.001）。这表明效应量是异质性的，说明本研究选择随机效应模型比较合理。从I2值可以看出，学习过程及学习结果占总变异的81.365%。按照元分析时25%、50%、75%大致可以看作异质性低、中、高的界限[27]，学习过程及学习结果总变异量较高。学习过程Q检验不显著（p>0.5），而学习结果Q检验显著（p<0.001）。如前所述，学习过程的变异量较高，而学习结果的变异量中等偏小。这表明学习结果效应量是异质性的，因此，该研究选择随机效应模型比较合理。从二者的I2值可以看出，学习过程及学习结果分别占总变异的90.654%和30.400%，具体见表2。由于学习过程及学习结果可能还存在调节变量的影响，有必要进行调节效应检验和回归分析。

（三）调节效应检验

通过对视频有无字幕、知识类型和弹幕类型进行调节效应检验（随机效应模型），可以看出：首先，三者对学习过程及学习结果方面都不起调节作用（p>0.05）。其次，有无字幕和知识类型对学习过程和结果不起调节作用，但是两者仍然可能是研究者需要关注的变量，因为弹幕对学习者学习无字幕视频的学习过程及学习结果上是显著的，在知识类型是程序性知识p上是显著的，在知识类型是陈述性知识D和其他知识类型O上则是不显著的。最后，需要注意的是，无论是在知识型弹幕K还是在混合型弹幕M作用下，都能对学习过程及学习结果起到促进作用，具体见表2。

（四）元回归方程模型分析

将视频课程时长与学习者学习（学习过程及学习结果）效应量建立回归方程模型，如图2所示。可以看到回归方程模型结果不显著（SE=0.009，Tau-squared=0.20，95%CI=[-0.015，0.023]，p>0.05），视频时长不能预测弹幕对学习过程及学习结果的影响。也就是说，随着视频时间的增长，弹幕对学习过程及学习结果影响不显著。

（五）发表偏差检验

本研究通过三种方法检验是否存在发表偏差。首先，采用漏斗图进行检验，相关弹幕的研究文献较均匀地分布在总效应量的左右两侧，可以看出本研究可能不存在发表偏差，如图3所示。

其次，采用失安全系数（Rosenthal's Nfs）进行检验。本研究失安全系数大于5K+10（K指纳入元分析的效应量个数），则表明不存在发表偏差[28]。最后，通过剪补法对效应量左右两边的文献进行剪补，剪补之后，采用随机效应模型得到的总效应仍然都显著，具体发表偏差檢验参数如下所述：学习结果的Rosenthal's N值是231，Egger's Intercept值是0.27，SE值是1.38，LL、UL表示Egger's Intercept 的95%置信区间的下限与上限，其值分别是-2.59和3.12，p值是0.8。综上所述，通过三种方法验证本研究不存在不可忽视的发表偏差，元分析的结论是有效的。

五、研究结论与讨论

总体来说，在视频课程中弹幕对学习者的学习影响显著。具体分析及讨论如下：

（一）弹幕对学习者学习过程的影响不显著

弹幕对学习者学习过程的影响不显著，检验假设1不成立。原因可能有以下几点：第一，一部分弹幕是社交型弹幕或新颖型弹幕，可能对学习者的认知加工过程影响不大。第二，视频学习过程中，学习内容过于简单，对于弹幕观者的挑战较低，也就容易形成“天花板效应”;相反，若弹幕的内容对于观者来说，挑战性太高，学习过于困难，弹幕观者会形成我们常说的“地板效应”[1]。第三，有些视频课程中弹幕内容比较随意，有些视频课程中发送弹幕过于频繁或密集，可能干扰学习者的注意力，增加了认知负荷等[29]。第四，有的学习者学习目标感较强，学习过程中更容易进入沉浸状态[11];相反，有的学习者学习动机不强，目标感较弱，更不容易保持学习注意力，学习效果也就较差。第五，研究结果不显著可能是因为弹幕相关研究较少，仍然需要更多的研究者开展类似的研究以进行重复验证。

（二）弹幕对学习者学习结果的影响显著

弹幕对学习者学习结果的影响显著，检验假设2成立。弹幕对学习结果的影响主要表现在知识保持及知识迁移。这可能是由于以下几个原因：第一，学习者发送弹幕是一种社会交互活动，有助于提升学习者的学习动机[1]。第二，弹幕具有反馈及时、互动性强等特点，能满足学习者个性化的学习需要，提升学习者的用户体验[22]。第三，弹幕内容与学习内容相关性高，会影响学习者的交互水平、注意分配和学习效果[1]。从知识类型来说，弹幕对不同类型知识学习的影响有所不同。对陈述性知识，弹幕并不能起到促进作用，反而会降低学习者的学习满意度和学习保持成绩;对程序性知识，弹幕有着一定的促进作用，能够提高学习者的学习迁移成绩[22]。第四，学习者的认知风格不同，学习效果不尽相同[10]。多项研究结果并不一致，有研究者认为弹幕主要对沉思型学习风格的学习者起作用，也有研究者认为弹幕对活跃型学习风格的学习者有较大提升[1，22]。

（三）视频课程的知识类型、弹幕类型、有无字幕、时长在弹幕对学习者学习过程及学习结果中不起调节作用

本研究发现，在对视频课程有无字幕、知识类型和弹幕类型进行调节效应检验时，三者在弹幕对学习过程及学习结果中不起调节作用（p>0.05）。检验假设3不成立。原因可能有三个：第一，因为弹幕与字幕之间的关系，弹幕与字幕具有正向相关或者负向相关，弹幕与字幕的作用相互抵消，也可能是弹幕与字幕同时呈现，增加学习者认知负荷，这些都会影响学习过程与学习结果[7]。第二，视频学习是知识建构活动，不同知识类型视频课程中的弹幕对不同学习者的影响不同[1，22，30]。在陈述性知识学习中，弹幕降低了先前知识水平较低的学习者的认知负荷、学习满意度和保持成绩，而对先前知识水平较高的学习者无影响;在程序性知识学习中，弹幕降低了先前知识水平较低的学习者的心理努力并提高了其迁移成绩，但在认知负荷上并无差异[22]。第三，弹幕类型不同对不同认知风格的学习者影响不同。活跃型学习风格的学习者对于交互工具感知更敏感，在积极性弹幕、新颖性弹幕、相关性弹幕中，都会取得比沉思型学习者更好的学习效果，而沉思型学习者则适合于无弹幕的视频课程[1]，如积极情绪、中性情绪和消极情绪弹幕都可能影响学习者学习，积极的情感表达、情绪宣泄或焦虑、厌倦等弹幕都会影响学习者的学习[9]。将视频课程时长与弹幕学习结果建立回归方程模型，可以看到回归方程模型结果不显著（p>0.05），检验假设4不成立。视频时长不能预测弹幕促进或者干扰学习者的学习效果。也就是说，随着视频课程时间的增长，不能预测弹幕对学习者学习过程及学习结果的积极影响。

六、总结与展望

总之，弹幕对学习者的学习具有积极影响。一方面，弹幕对学习过程影响不显著，例如弹幕在促进学习者社会交互及在推进显性知识与隐性知识转化、知识迁移等层面，仍需要更多研究者开展对比实验研究，进一步深入论证。另一方面，弹幕对学习者的学习结果影响显著。未来研究还可以考虑视频课程中字幕形式（关键词字幕或全字幕）、讲解内容呈现方式（文本或声音）、背景音乐等对学习的调节作用检验。还可以研究学习者年龄、对弹幕喜好程度、教师形象、学科类别等可能对弹幕促进学习者学习过程及学习结果的中介作用。

随着微课、慕课和翻转课堂的大规模应用，视频课程的实践应用及研究也日趋理性和深入[28]。未来，研究者仍然需要深入探索弹幕促进学习者的沉浸体验、学习者观看弹幕的认知加工机制和原理、弹幕的社会交互模式、弹幕的社会网络分析等。需要研究者采用多种研究方法，从交叉学科视角开展跨领域研究，才能进一步验证弹幕的真正教育价值及意义。

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