基于MOOC的“翻转课堂”培训模式在基础教育师资培训中的探索

[摘 要]文章以河南省基础教育资源公共服务平台为例，通过对网站已有资源的改造和国内知名平台MOOC资源整合，建设河南省基础教育师资培训MOOC资源素材庫;结合全省基础教育师资培训的现状和特点，在“翻转课堂”的理念指导下，构建河南省基础教育在线培训模式，以实现师资培训中“导、学、教、评、思”五位一体的融合;在具体实践过程中要做好培训体系设计、培训活动组织、培训效果评价和保障体系构建四个环节的工作，重点解决培训内容泛化、培训资源获取、学习者管理和培训质量监控等四个关键问题。

[关键词]MOOC;翻转课堂;基础教育;培训

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2019）02-0005-06

引言

MOOC（Massive Open Online Course）在国内称之为“慕课”，中文全称为“大规模在线开放课程”。MOOC是近年来信息技术迅速发展的背景下，互联网和教育技术充分融合的产物， MOOC 的出现使人们可以突破时空条件的限制来获取优质的教育资源，从而为促进培训资源共享和地区之间教育均衡提供了可能[1]。翻转课堂（Flipped Classroom）的教学理念开始于20世纪90年代的美国大学课堂，真正在基础教育领域应用是21世纪初美国科罗拉多州的公立的Arapahoe High School和Wood Land High School 两所高级中学[2]，其核心理念是重新调整教与学的顺序、时间和内容，课前学员在教师的课程指引下，借助于在线资源平台自主学习相关课程内容，课堂上以学生为中心，通过自测、研讨、探究、点评等形式对学员进行分类指导，以学定教，答疑解惑 ，课后进行追踪测评、交流互动、跟踪辅导，让学员更专注基于项目或问题的学习，从而获得更好的教学效果。

基础教育师资培训是教师专业成长的重要途径，目前，我国基础教育师资培训取得了很大的发展，但随着基础教育改革的进一步深化，基础教育师资培训也出现了一些新的问题，影响着新课改的贯彻执行。研究基于MOOC的翻转课堂教师培训模式，符合信息时代高等学校教学信息化的方针，对我国中小学教师专业发展实践具有重要的理论参考价值及实践指导意义。

一、研究背景

根据教育部2016年发布的统计数据显示，全国中小学校共计266，833所，专任教师人数11，867，100人，占全国各级各类学校专任教师人数75.3%[3]。近年来，中小学新补充教师多为从高校刚毕业的本科生、研究生，部分教师在校期间没有接受正规的师范教育，有的虽然接受过系统的师范教育，但在角色适应、自我发展、专业能力、教学行为等方面存在一些问题与困难。MOOC作为一种新兴的网络学习资源形式，打破了教与学的时空限制，本研究项目的开展将对教师专业成长具有重要意义，与传统培训方式相比，具有以下特点。

（一）让培训的理念由“以培训者为中心”变为“以参训教师为中心”

传统的基础教育培训方式大多是以理论讲座的形式，教师在台上讲，学员在台下听、记笔记，这种培训模式本质上仍然是以培训者为中心主导课堂，教师决定培训的内容，最大的弊端是忽略学员的需求和类别不同，无法做到因材施教、分类教学。翻转课堂培训模式最突出的优点就是让教师和学员的角色发生了很大的转变，学员成为了学习的主人，通过提前观看培训材料，每位参训教师在培训前对自己参加的培训内容都有认知、掌握程度有准确把握。

（二）让培训的形式由“以教定学”变为“以学定教”

传统的培训模式中最大的特点是“以教定学”，培训者往往是“自定问题，自问自答”，甚至少数培训者绕过培训大纲和目标，自己决定培训内容，只讲自己擅长的内容。考试也只考所讲的内容。翻转课堂培训模式中，教师通过MOOC平台给学员布置作业，学员根据培训课堂导引熟悉培训内容，提出问题，教师根据学员问题和程度调整课堂讲授内容，对学员反馈的共性问题进行集中解答，个性问题分别指导，也减少了培训过程中“因人设课”的现象。

（三）让培训的时间由“短期”变为“常态”

传统的教师培训形式时间比较集中，短则2周，长的也有1～3月的时间，但平均时长一般为1个月，多数是利用寒暑假期间开展培训，培训完后没有后续的跟踪机制，基于MOOC平台的翻转课堂模式的师资培训能够突破时空的限制，借助于在线资源平台能够把培训时间根据需要延伸，真正让培训由短期变成常态化。

二、国内外文献研究综述

“翻转课堂”的教学理念最早起源于美国的高等教育领域，1991年，美国哈佛大学物理系埃里克·马祖尔（Eric Mazur）教授基于教学过程中学生经常出现概念性错误和学习不够深入等问题创造了同伴教学法，并向全世界进行推广，并编著《同伴教学法：大学物理教学指导》一书，指导教师如何通过计算机平台利用同班教学法让学生深入参与教学过程中，基于项目或问题进行探究，这是翻转课堂理念的最早的雏形[4]。翻转课堂理念应用于基础教育领域是进入21世纪后，美国科罗拉多州的公立的Arapahoe High School和Wood Land High School 两所高级中学开始把调整教与学的顺序和内容比重，利用制作的教学视频和资料，课前让学生学习，课测评和指导，课后交流和追踪辅导，其中Wood Land High School（林地高级中学）在2012年1月30日举办第一个翻转课堂“开放日”，详细地向来访者介绍翻转课堂的相关理念和内容步骤。随着教育信息技术的快速发展，孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗利用网络视频结合翻转课堂的理念进行在线授课和培训，并成立可汗学院，面向全球提供在线教育服务，深刻改变了世界现代教育格局。随后英国伊顿公学、加拿大吉隆纳市的奥卡那根中学、澳大利亚昆士兰州立高中、新加坡国立大学附属数理高中都积极利用在线教学视频和自制MOOC资源，搭建在线学习平台，鼓励教师采用翻转课堂的理念进行探究式教学，并取得较好的效果。

国内把翻转课堂理念应用于基础教育实践探索始于重庆市聚奎中学，它将翻转课堂操作步骤总结为3个“翻转”、4个环节、5个步骤和6大优势[5]，在全国引起了强烈反响，上海市仙霞高中也在2013年充分利用MOOC资源构建了自己的云课堂，运用翻转课堂理念在全校的试点班和实验班进行教改，取得较好的效果。而国内对“翻转课堂”的理论研究始于2012年，南京大学张金磊在《远程教育杂志》发表了“翻转课堂教学模式研究”一文，系统的介绍了翻转课堂的起源、定义、特点以及教学实验现状，并运用案例分析法设计了翻转课堂教学模式，是国内较早在理论上深入探讨翻转课堂的研究成果[6]。随后，翻转课堂的理念引起了国内学界高度关注，研究成果成几何级增长，根据中国知网收录的期刊论文数量来看，截止到2018年3月，成果数量已经达到17，708篇，涉及到基础教育领域4976篇，占28.1%，核心期刊刊载论文达到836篇，仅占总数4.7%。随着国外MOOC概念的引入，我国对相关理论的最早有代表性研究是北京邮电大学李青（2012）发表的“MOOC： 一种基于连通主义的巨型开放课程模式”一文，探讨了MOOC的发展现状、学习平台和系统技术等[7]，祝智庭（2014）提出了七种基于内容、技能、问题、情景、案例、探究、实验等环境的MOOCs在线教学样式[8]，都产生了重要的影响。近年来，关于MOOC研究文献数量呈现井喷式增长，2012～2017年间中国知网收录近10000篇关于在教育教学管理、高等教育、计算机科学、图书情报学、职业教育、医学等方面的文献，但其中基础教育领域发文数量仅为249篇，占总发文总量的2.4%，而基于MOOC资源运用翻转课堂理念关注师资培训领域仅有3篇，这说明相关理论研究还比较薄弱。

综合国内外研究成果可以发现，MOOC与翻转课堂结合作为一种新兴的培训模式，能够让学员真正自主学习，提高课堂效能，是一种增加师生互动的方法，让学员都能跟进学习进度，获得个性化教学，但其理论基础还需要进一步丰富和夯实，其教学流程还不为广大课堂教学工作者所熟知，加强对基础教育阶段新任教师职前职后的教育培训已经成为学校常项工作中的重中之重。

三、基础教育师资培训现状

目前，我国基础教育师资培训多采用传统的培训教学模式，情况如下。

（一）培训机制方面

很多学校设立相应的培训基金，也建立的相應的培训制度，但是，由于受客观条件和组织管理能力的限制，贯穿教师的职前职后的培训体系并没有完全建立起来。培训体系比较注重于岗前培训，培训过程中缺少必要的保障机制进行支持，培训后也缺少科学合理的评价机制进行考核，总的来说，目前对教师培训还只是停留在某一个节点的培训，还没有建立由点到线，再由线到面的体系化、制度化、立体化的培训。

（二）课程内容体系

目前的培训体系中以岗前培训为主，理论课程居多，培训的内容主要包括教育学、心理学、职业道德以及政策法规等基础性的理论课程。由于培训时空条件和师资水平的限制，课堂教学实践技能培训在整个课程体系中无论从内容上还是从课时分配上比重都偏小。一般而言，教师的知识构成既要有理论知识高度，同时还要有实践知识的深度，尤其对于一名新任教师而言，实践知识和专业技能的运用在专业成长过程中至关重要。

（三）培训时间安排与效果评价

教师的培训应该是一个系统化的工程，贯穿于教师整个职业生涯规划的始终，尤其对教师来讲，专业培训在职业的前三年，应该保持连续性。目前很多学校对教师培训基本上以短时间的集中培训为主，长的2个月，短的20天就结束了，同时也缺少对教师进行分类指导、连续进行，很难做到把培训贯穿到新任教师入职后的三年内;另外，目前对于教师培训效果的考核形式比较单一，大部分在培训结束后，采取以理论考试为主的形式，有的是开卷，很多学员轻松都能及格，在这类培训较少涉及到教育实践技能考试和操作技能考试，且考核的的目标和实际教学内容有一定的距离。

因此，基于目前基础教育师资培训的现状和存在的问题，有必要借助现代先进在线教育技术平台，探索一种适应现代成人学习特点，能够解决“工学矛盾”，同时还能够收到良好效果的新型基础教育培训模式。

四、基于MOOC资源平台“翻转课堂”培训模式的构建：以河南省基础教育资源公共服务平台为例

（一）河南省基础教育资源公共服务平台

河南省基础教育资源公共服务平台是河南省教育厅主管，河南省电化教育馆和河南省基础教育资源中心联合主办，面向全省基础教育提供的公共服务平台。该平台开设资讯、资源、推介和交流四个栏目，其中“推介”栏目下设教师培训、课题管理、国家平台、应用推介等模块[9]，主要为全省基础教育师资提供培训和成果推介应用服务。该平台的具体结构见下页表1。

该平台“资源”栏目下有丰富的在线基础教育资源和教学视频，有的资源稍加整理就可以改造成高质量的MOOC资源，同时还可以通过链接专业的MOOC资源网站，为全省的基础教育师资提供最优质的培训素材。该平台还开设“交流”栏目，通过网络空间、在线论坛、教研博客等模块能够实现平台的互动交流，学员可以在平台上说课、论课、评课，上传自己的教学心得。就平台的基本功能模块设置和系统开放程度来看，比较适合面向基础教育师资开展在线培训服务。

但从该平台注册用户的数量和培训的人数来看，平台运行效果并不是很理想，2012年至今，从网站上公开的培训课程来看，全部培训课程门数仅有9门，没有专门面向基础教育师资的分类课程，且大多只举办1期，平均人数为80人左右，平台预设了很多功能，但并没有开放，如“交流”模块打开后显示“系统维护中”，这说明该平台的丰富资源和强大的功能没有充分得到利用。

（二）构建思路

以河南省基础教育资源公共服务平台为基础，通过网站已有资源的改造和国内知名的MOOC资源整合，建设河南省基础教育师资培训MOOC资源库，并结合全省基础教育师资培训的现状和特点，在“翻转课堂”的理念指导下，构建河南省基础教育在线培训模式，以实现师资培训中“导、学、教、评、思”五位一体的融合。

该模式在具体实践过程中要做好培训体系设计、培训活动组织、培训效果评价和保障体系构建等四个环节的工作。

1.培训体系的设计（第一环节）

基础教育师资培训体系设计在内容上包括课程体系、知识体系、评测体系和交流体系四个方面的内容。

（1）课程体系

建立河南省基础教育师资培训MOOC资源库，每门MOOC包含课程大纲、考核要求、课程拓展等课程信息。课程大纲是培训者根据参训教师的专业和领域进行分别分类制定，它包括每门课要完成的教学目标、各个培训环节的基本内容和框架以及培训活动的理论与实践的构成比例等信息。考核要求是由培训者制定用来考核接受培训教师的学习效果的标准以及纪律和培训课时的要求，从而使受训者根据考核要求调整自己的学习内容。课程资源拓展是基于MOOC平台为参训教师获得对某个专题或培训主题提供更多的拓展课程信息，使不同教师根据自己的程度差异选修不同的课程资源。

（2）知识体系

根据基础教育教师培训的要求，建立基于MOOC平台的显性的学习知识体系和隐性的学习知识体系。显性的培训学习内容可以通过MOOC中的视频、图像和文字呈现，或者通过翻转课堂中的培训者的讲解传授，是参与培训教师能直接获得的;隐性学习知识或能力包括教学技能技巧、沟通交流能力、活动组织能力通过MOOC中案例、交流，或者通过翻转课堂中的培训者和参与培训教师、参与培训教师之间的交流、碰撞获得[10]。

（3）评测体系

建立对MOOC资源平台评价和翻转课堂中的评测体系，可以利用平台的自测功能以及基于培训教师之间建立的各类社交交互平台进行，对翻转课堂的效果评价需要组织者、培训者以及参加培训教师三方来共同完成。

（4）交流体系

培训中的交互活动包括以MOOC平台中的论坛以及QQ、微信等工具进行的交互活动，亦包含在翻转课堂中由培训者组织的面对面深度交互活动，保证交流体系的开放性、主体性、安全性和互动性。

2.培训活动的组织与选择（第二环节）

（1）培训路径组织与选择：MOOC平台建有资源学习课前指引和自动测评系统，参与培训教师在培训前通过导引对培训资源进行自学，然后利用系统测评来了解自己的掌握程度，培训教师根据参训教师的水平差异从而确定不同的培训路径。

（2）培训节奏组织与选择：培训组织者根据培训前的测试和培训过程的对学员情况的了解，自主决定培训课程内容的难易程度以及上课进度，不求步调统一，但不能让学员掉队。

（3）培训知识网构建与选择：把每次参加培训的课程资源进行整合，包括国内外MOOC资源整合，平台之间的资源整合，培训者之间的资源整合，培训者新旧知识的整合以及线上和线下知识资源的整合，构建一个覆盖基础教育师资培训方方面面的开放性知识网络系统，培训者和参加培训者及既是这个知识网络系的搬运工，也是新知识的创造者，还能根据自身职业特点选择适合自身的知识网体系。

3.培训效果的评价（第三环节）

（1）课前测评：培训前的测试是基于MOOC平台自动提供知识预习和水平掌握程度的平台测试，可以对培训的双方都能够及时了解参加培训的教师的个人水平和程度差异，从而能够因材施教，制定不同的培训方案和培训活动组织形式。

（2）過程测评：由于课堂时间的有限性，培训过程的自动测评在翻转课堂的培训模式中显得尤其重要，建立基于能力培养目标的MOOC平台自动测评系统，测评时间要短，能够让培训者及时了解并瞬时把控培训节奏。

（3）跟踪评估：翻转课堂培训模式需要过程性评价和结果性评价相结合，而培训后的实践评估是结果性评价主要形式，建立学校、培训者、组织者、参训教师和学生等多方组成的实践评价小组，总结问题，进行反思。

4.培训的后台保障（第四环节）

（1）培训资源的后台保障：为参加培训的教师提供学习内容和延伸资源的支持服务，包括一般性提供培训的知识服务和信息链接，另外分类对学员提供精准的知识服务内容。

（2）培训活动的后台保障：包括培训活动指导语、范例、典型支架等活动信息的提供，同时为培训者提供仿真培训活动体验的支持。

（3）面向评价的后台保障：包括培训前、培训中和培训后的三项评价服务内容，培训前主要通过系统平台自测，过程评价是系统评价和人工评价相结合，培训后评价要由培训者、组织者、受训者三方进行综合评估等。

五、结论和讨论

本研究在培训理念上颠覆了传统基础教育师资培训教学模式，由“先教后学、以教为主”转变为“先学后教，以导为主”，颠倒了教与学的顺序，调整教与学的时间分配，学员由被动学习变为主动学习。该模式更加注重学习者之间经验分享，学习氛围的营造、学习共同体的创建，同时使得参加培训的老师在培训内容和形式上有更大的自由选择空间。培训教师可以根据自己学习程度和需求，自主的决定学习的内容，更重要的是能够打破传统培训中“工学矛盾”的束缚，学员可以充分利用碎片化的时间，随时随地的在线学习，提问、交流、反馈，直到自己学会为止，真正是“跨越时空”培训教学。该模式在具体培训实施过程有以下问题需要重点关注和深入探讨。

（一）培训内容泛化问题

MOOC资源平台本质上也是一系列课程资源库，由于时间和培训地点的限制，很难能够针对不同教师的程度差异进行针对性培训或精准培训，再加上培训组织者没有相应培训活动的方案设计，仅仅让学员在平台上看看视频，培训的内容容易存在泛化现象，造成参加培训的教师积极主动性不高。因此，该培训模式在实施应通过培训前测试摸清学员底细、培训中针对性讲解以及自动测试和培训后评估反思提高，做到精准培训，点对点服务。

（二）培训资源获取问题

国内MOOC资源平台数量增长很快，且大多数都是免费开放，但实际上面向基础教育师资培训的优质中文MOOC课程资源还是很有限，根据现有的五大国内MOOC平台，要建立针对中小学教师培训的较为完备的MOOC资源体系比较困难，这就需要借助国外的丰富MOOC平台开展翻转课堂培训，但语言问题是通过MOOC平台进行培训的障碍，国外大量的MOOC 及其平台都采用英语作为第一语言，这对培训者和参加受训的教师来说都是一个在短时间内难以解决的问题。

（三）学习者自我管理问题

根据国内外相关MOOC资源平台调查统计，九成以上的学习者在使用MOOC资源时都缺乏足够的耐心和自制力，一堂45分钟的教学视频是很多学习者无法自始至终看到结束，他们往往更多通过快进或拖曳的形式浏览视频，很多的关键课程信息内容都漏掉了，因此，有必要通过课程呈现形式的变化和考核认证办法来提高学习者的学习专注度，提升自我管理能力。

（四）培训质量监控问题

现在基础教育师资培训更多是任务型或阶段性工作，教师在通过培训结业考试后基本上考核就结束了，教师教学能力是否得到提升缺乏后续的监管机制，因此，很有必要建立一个培训质量的动态监控机制，利用平台在线资源和社交互动平台进行对培训效果进行动态跟踪监控，并能长期为参训教师提供后續在线培训服务，保证培训质量。

[参考文献]

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[4]埃里克·马祖尔.同伴教学法[M].朱敏，陈险峰，译.北京：机械工业出版社，2011.

[5]李敬川，王中林，张渝江.让课改的阳光照进教育的现实——重庆聚奎中学“翻转课堂”掠影[J].中小学信息技术教育，2012（3）.

[6]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.

[7]李青，王涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）.

[8]祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[N].中国教育报，2014-05-21（11）.

[9]河南省基础教育服务中心.河南省基础教育资源公共服务平台[EB/OL].（2018-3-15）[2018-8-5].http：//www.hner.cn/.

[10]吴鹏泽.基于视频公开课的翻转课堂教师培训模式[J].中国电化教育，2015（1）.

[作者简介]李伟（1976-），男，湖北枣阳人，河南师范大学副教授，硕士研究生导师，研究方向：教师教育发展。

[责任编辑 周个妹]