简议高校扩招与教育公平

摘要：教育公平實质上是人们对教育领域中人与人之间教育利益分配关系的评价，表现为一种在社会各阶层和社会成员之间按比例平等分配教育利益的理想和制度。与教育公平相对的教育不公平有三种表现形式：教育机会、教育过程及教育结果的不平等，教育公平是与个体息息相关的价值追求，正是对教育公平的追求促进了对教育不公平的研究。二十年前开始的高校扩招，曾经有种种的议论，但是当前的发展局面，用强有力的事实证明，高校扩招是实现教育公平乃至社会公平的有力举措。

关键词：高校扩招 教育公平

中图分类号：G210.7 文献标识码：A 文章编号：190686892

教育公平与效率是衡量一个国家和地区教育发展水平的两个重要尺度，是教育发展进程中一个充满矛盾性和两难性的国际问题。多少年以来，我国教育主体价值取向是“效率优先、兼顾公平”。但随着九年义务教育的全面普及和巩固提高，普通高等学校的连年扩招和超常发展，随之出现了择校生、借读生和贫困生等问题，教育公平问题越来越引起人们的普遍关注。本文试对教育公平的本质进行研究，进而对高校扩招从教育公平角度进行分析。

一、教育公平的概念

柏拉图在其名著《理想国》中从两个方面阐述了教育公平的含义：第一，公平的教育应使每个人特有的能力得到发展，为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会，这种机会不应受种族、地域、家庭背景、经济状况等外部因素的影响;第二，个人的能力应该以有益于整个国家的方式发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或社会的发展为代价。罗尔斯提出了关于公平的三条著名原则：1.每个人都能得到最广泛的、与其他人相同的自由;2.一个人获得的不均等待遇，如地位、职业、利益等应该向所有人开放;3.如果起始状况（收入和财富分配）不同，处于不利地位者的利益就应该用“补偿利益”的办法来保证。笔者认为，教育是培养人的一种专门活动，是一种社会现象，受到社会诸多方面的制约。教育公平是社会公平中的一个子系统，它同样受到诸如社会政治制度、经济制度、社会阶层、人口发展等种种外部条件的深刻制约。同时，教育公平是一个动态的、历史的、地域的概念，它会随着时代的不断发展，社会文明不断进步而有所变化与发展。因此，我们可以这样定义教育公平，它是指公民能够自由平等的分享当时当地公共教育资源的状态。

二、教育公平的本质、特征及教育不公平的表现形式

在人类社会发展历史中，教育公平是一个古老的理念。早在2500年前，孔子就提出“有教无类”的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育;亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利，并提出要“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”。17世纪，夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”。这些都充分体现了教育家们追求教育公平的理想信念和良好愿望。公平是一个含有价值判断的概念，是人与人之间社会关系的度量，表现为一种在社会阶层和社会成员之间按比例平等分配利益的理想和制度，以及为实现这种理想和制度所采取的各项保障措施。教育公平就是按照这样一种“比例平等”的原则，使受教育者平等地享受教育权利和教育资源的理想，以及确保这一理想能有效实现的保障制度。教育公平作为一种社会意识形态，其实质是人们对教育领域中人与人之间利益分配关系的评价，它蕴涵着人权思想，体现出主体价值，表现为对全社会的教育权利和教育资源做出公平的分配。教育公平强调的是一个受教育群体相对于其他受教育群体在教育权利和教育资源方面所占有的平等份额，它是个体受教育者能够获得相应的平等份额的前提。教育公平不仅包括国家颁布的教育法律和法规，还包括各级政府做出的规划、计划、指示、决定，以及政府制定的其他规则和发出的符号系统。教育公平作为公平概念在教育领域的延伸，除了具有公平的一般特征外，在体现教育公平本质的许多方面具有其自身的特殊性。一是客观性，即教育公平所反映的内容是客观存在的，人们对教育公平的认识来源于主体以外的客观存在，而不是纯粹的主观感受。二是规律性，即教育公平活动既要遵循受教育者的身心发展规律，又要遵循价值规律和社会历史的发展规律。三是相对性，即教育公平是有比较而存在的，在现实生活中，只有相对的教育公平而没有绝对的教育公平;只能追求最大限度的教育公平，而不能走向绝对的教育公平。四是动态性，即教育公平是人们根据自己的价值取向和利益需要，对特定历史时期一定条件下存在的教育现象和教育事实做出的度量和评价，当这种背景和条件发生变化时，对教育公平的度量和评价也会随之发生变化。五是永恒性，即教育公平的发展是没有止境的，它随着人类进步、社会发展而永恒发展，教育公平“只可能是一接近，永远也不可能完全实现”。教育公平的客观性要求我们在认识和分析教育公平现象时，要掌握客观材料，要有客观依据，不能带有个人偏见。教育公平的规律性要求我们在制定教育公平决策和实施教育公平活动时，要遵循一定的规律，按规律行事，而不能随心所欲。教育公平的相对性要求我们要从教育国情出发，正视教育供求矛盾、地区差异和个体差异的存在，并采取一切可能的措施缩小这种差距。教育公平的动态性要求我们要充分了解教育公平活动所处的时间、地点、条件、背景和教育主体的构成等多种因素，把教育公平现象放在具体的历史背景和条件中加以考察，而不能孤立静止地或者是从主观愿望出发去认识和评判教育公平现象。教育公平的永恒性则要求我们要牢固树立教育公平的信念，坚持不懈地追求教育公平理想，并把教育公平作为全部教育教学工作的努力方向和奋斗目标。

教育部公平的表现主要有：教育机会的不公平、教育过程的不公平、教育结果的不公平。

1.教育机会的不公平

教育机会的不公平是指每个公民享受教育机会的不平等从而无法保证每个公民站在同一个起跑线上。这种不公平主要受到经济水平、家庭环境、教育规模与总体水平、性别等因素的影响。这一层面的所谓不公平有许多表现形式，主要集中在：例如义务教育“就近入学”政策对学生入学选择权的限制;“电脑派位”对学生选择学校权的侵害;以钱或情择校的问题;女童受教育权利的侵害;东西部地区之间及城乡之间的经济差别;流动人口子女入学机会得不到有力保障等等。毋容置疑，这一层次的公平涉及到每个公民的生存权和发展权，进而波及到国家及社会的生存和发展。美国的罗尔斯主张人们在社会条件方面处在同一起跑线上，消除人生来就遇到的社会因素对其受教育的影响。他说：“在社会所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景，那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们社会出身的影响”[罗尔斯： 《正义论》，中国社会科学出版社1988年版，第69页。]。因此，政府应集中力量保证每个公民的受教育机会的公平，使他们能够享有最基本的受教育权利，为他们进一步发展奠定基础。

2.教育過程的不公平

这一阶段的教育不公平是指人们在就学过程中学习条件和教育效果的不公平。它受到教育经费、教育内容、师生关系、学生受关注程度、公正评价等方面条件的制约。现阶段我国在此层面的不公平现象主要表现为：由于社会经济发展的不平衡，地区间的办学条件的差异太大;重点学校与非重点学校之间的差距;教师素质的差距;教师评价学生的标准和评价方式的不同;课堂学习中教师对学生的期待、态度和关注程度不同;按分数高低进行快慢班的分配等等。因此，如果说教育机会的不公平多数应由政府承担责任的话，那么教育过程中的不公平应该多从教育自身来进行反省。

3.教育结果的不公平

教育结果的不公平是指并非每个学生接受教育后都能达到一个最基本的标准，从而获得学业上的成功和得到全面发展。教育结果的不公平主要受到个人禀赋、各个地区教育的质量、教育效果及个人机遇等因素的影响。这一层次的教育不公平具体体现在：不同家庭背景、不同阶层子女的成功机会的不均等性;男女之间升学机率差异;高考分数线地区性差异;就业的不公平等多个不同方面。教育结果的公平是教育公平的最高阶段，是每个受教育者追求的理想。在此需要强调的是，教育结果的公平绝对不是指每个人都能通过教育成为国家的栋梁之才，这是对教育的奢望，是教育万能论的表现。我们所理解的教育结果的公平是每个人在现有的基础（包括个人条件和社会条件）上达到他或她所期望的目标。如果通过教育能够做到这一点，那么教育也就履行了它神圣的使命，教育的结果也就可以被视为是公平的。

其实对教育公平以及不公平的研究的出发点是相同的，那就是人，无论是教育的机会、过程还是结果，那只是载体，核心的是人在教育范围内的利益分配中所占的地位，是分配的判断标准还是只是一种附属物。

作为社会主义国家，我们做了诸多努力来实现教育公平，尤其是十八大以来，采取了诸如义务教育阶段免试衔接、教育信息化平衡优质教育资源、以促就业保障结果公平等举措，由“高校扩招”带来的高等教育大众化更是重要的举措。

三、高校扩招与教育公平

高校扩招始于1999年，当年我国普通高校招生154万人，比1998年增加46万人，增幅高达42.6%;而2019年大学毕业生是834万，由此推算2019年我国在校大学生超过3000万。高校扩招在赢得“举办全球最大规模的高等教育”、“实现高等教育大众化”诸多荣耀的同时，也有导致了“就业难”、“培养质量”下滑等诸多议论。

然而仔细分析过“教育公平”的内涵以及社会表现后，我们可以得出非常清晰的结论：高校扩招对于教育公平的真正实现具有重要而积极的作用。

从教育机会的公平来说，作为具备“主体性”的人的形成是需要时间和过程的。九年义务教育的入学需要政府和政策的举措来保证每一名适龄儿童的入学、接受教育，进而促使其成长;高等教育不具备义务教育的强制性，但是对于社会成层具有接近决定性的作用，因而能够使更多的人（尤其是我国区域发展存在较大差距的现实下）参与社会资源更公平分配的高校扩招，事实上给所有人提供了更多的机会，能够加速人才流动、增强社会活力;

从教育过程的公平来说，高校的教育过程，由于师生之间在“空间结构”上的“疏离”反倒促进了所有学生与教师之间的“等距离”，个人的努力与成就之间的关系更少受其它外在因素（比如教师更多的关注、家长所起的作用等）的影响。高校课程与教学安排更加灵活自由，学生与行政管理教师、教学教师的关系是合作关系，更加符合“教师”与“学生”关系的本质那就是“主体间”的“交往”，是平等的关系，而不再是“灌输”、“管理”类似“上下级”的关系。这样的环境学生可以抛却地域、家庭经济状况、过往学习经历等等制约因素而实现真正的“公平”发展;

从教育结果的公平来说，高校的培养目标是综合、复杂的，突破了高校以前评价方式仅靠考试成绩的单一向度评价方式，学生在理性、感性以及为社会所需要的智能、技能方面都有充分的条件保障。高等教育与社会现实更直接的联系和更近的时间衔接，决定了对教育结果的评价事实上是差异化的，这也保证了高校学生具有不同优势智能表现的可比较性，而不再是单一评价尺度下的“优胜劣汰”，是真正促进教育结果公平的举措。

“就业难”观点对高校扩招带来教育公平的质疑，更多的是就业理念的问题。我国处于现代化建设的过程中，现实的瞬息万变对应的是少数人的理念落后，对于所从事职业的缺乏了解、对于接受高等教育的不切实际的希冀都是导致出现这种观点的原因，本质上跟教育公平或者社会公平没有必然联系。一个不争的事实上，大规模接受了高等教育的劳动者走上工作岗位，提升中国经济整体的活力、竞争力，为我国社会经济的发展创造了更好的大环境，进而更加有利于高校毕业生的就业选择，从而促使教育公平的实现;“教学质量”的下滑也带有明显的片面性，高校扩招并不是单纯物理层面的教育资源稀释，随着高校办学规模的扩大，师生比例也是相伴而保持稳定的比例，至于硬件的时间性错位，这并不是办学质量的唯一影响因素，所谓高校教学质量下滑，更多的是少数人的主观臆断。从时间上进行的与过往的对比，往往脱离社会背景等现实因素的影响，结果往往是情绪的发泄，而缺乏理智的探索。

参考文献

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5.刘复兴.我国教育政策的公平性与公平机制[J]教育研究，2002（10）.

6.刘芳，张金泉.论当代教育公平——基于社会文化的一种解读[J].当代教育科学，2003年（9）.

作者简介：孙磊（1981--），男，汉族，山东桓台人，讲师，研究生，天津铁道职业技术学院，研究方向：思想政治教育、教育基本理论。