区域运用基础教育质量监测结果的策略与方法

李凌艳 苏怡 陈慧娟

摘要2018年7月，教育部基础教育质量监测中心发布了《中国义务教育质量监测报告》。如何让监测结果充分发挥其对教育质量提升的促进作用，已成为下一步教育质量监测工作的重点。目前我国基础教育质量监测已形成了较为成熟的工作体系和组织实施模式，但在区域层面的监测结果运用中，仍存在因理念不科学而误用滥用或因专业力量薄弱而运用不充分等问题。为此，提出区域层面基础教育质量监测结果运用的基本思路和“五步走”策略：解读报告，分析数据，发现优劣；专项调研，充实证据，归纳问题；分析原因，质量互证，分层反馈；制定措施，落实责任，采取行动；阶段反思，检验成效，持续推进。

关键词教育质量监测；区域教育质量监测；监测结果运用；《中国义务教育质量监测报告》

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）08-0048-04

2018年7月，教育部基础教育质量监测中心发布了《中国义务教育质量监测报告》（以下简称《报告》）。[1]这是国家层面首次公布基础教育质量监测的结果。《报告》传递了科学全面的现代教育质量观，也充分显示出监测结果运用的重要性。如何让监测结果充分发挥其对教育质量提升的促进作用，已成为下一步教育质量监测工作的重点。我国的教育管理体制是以县为主，区域是运用监测结果提升教育质量的主体，因而，帮助区域明晰未来工作的思路与目标、总结基本策略与方法，可以为监测结果的有效运用提供有益的参考和指导。

一、区域基础教育质量监测结果运用的重要性

与传统意义上的测试和评估不同，教育质量监测是对教育质量整体状况所作的一种宏观把控，更侧重于诊断、指导和改进。[2]尽管监测的规模、范围、内容和形式不尽相同，但多个国家和地区都将监测结果作为促进教育质量提升的重要依据，通过监测结果的运用为教育管理与决策优化提供支撑已成为当前教育质量监测发展的国际趋势。[3]

我国在2015年正式发布《国家义务教育质量监测方案》，确立了基础教育质量监测制度。经过2007～2014年八轮的试点监测、2015～2017年第一周期的正式监测，我国已逐步建立起由“国家-省-地市-区县”四级网络构成的基础教育质量监测体系，探索出包括工具编制、样本抽取、数据采集、数据分析、报告撰写在内的一系列较为成熟的操作组织流程。在“如何实施监测”的问题上，我们已经取得了一定的成效，积累了一些经验，但在“如何运用监测结果”方面，探索和尝试才刚刚起步。监测结果运用是基础教育质量监测工作的“最后一公里”，[4]只有将监测结果与区域教育和学校改进联系起来，与教育的发展观和方法论结合起来，应用于各级教育决策中，才能真正实现监测的初衷。[5]

根据基础教育质量监测在各级教育发展中的功能定位，国家和区域层面的监测工作应各有侧重：国家层面制定监测的统一标准和工作规范，宏观把握全国基础教育质量的总体状况，重在“诊断”；而区域监测的定位是服务于教育决策和教学改革，解决区域的实际问题，重在“诊断”后的“治疗”，需更关注对监测结果的进一步研究和分析。[6]可见，在将监测结果应用到教育管理和办学实践的阶段，区域将承担起实施主体的责任。

二、当前区域基础教育质量监测结果运用中存在的主要问题

现在，部分地区已经开始积极推进监测结果的运用，如重庆市、浙江省台州市、安徽省合肥市包河区等地，以基于监测结果发现的问题为抓手，推动区域评价制度、教育管理模式改革，找到了让监测结果“落地”的有效路径。[7]与此同时，也有地区通过现状调查和需求分析发现，自身在结果运用的机制、队伍、观念三个层面都存在一定的问题。[8]纵观全国，目前各区域对基础教育质量监测结果的运用尚处于起步和探索阶段，误用滥用或运用不充分，是当前区域相关部门和人员在结果运用中存在的两类主要问题。

监测结果被误用滥用的问题，主要是由不科学的评价理念所导致的。长期以来，人们习惯于以学业考试成绩和升学率等“高利害”指标来衡量区域教育质量和学校办学水平，这种片面的教育质量观对教育评价实践产生了深重影响。有部分地区在监测实施中存在“以监测之名，行统考之实”的乱象，[9]也有地區将监测结果用于给学校排名排队、向学校和教师施压。这些做法都扭曲了教育质量监测“以诊促改”的初衷。

与此同时，在大部分地区，监测结果尚未得到充分运用。这类问题通常表现在两方面：一是主体不明，不确定由谁来用，没有牵头开展报告解读的部门或人员；二是思路不清，不知道如何去用，大多数地方专业力量较为薄弱，在如何基于数据发现问题、落实改进措施等方面仍缺乏清晰的思路，未找到科学的工作方法。由于结果运用的主体不明、思路不清，所以，监测报告到了区域层面多被束之高阁，作用十分有限。

要使教育质量监测真正为区域教育决策和教育教学改进服务，我们就必须有针对性地解决上述问题。考虑到区域层面工作的特点、需求以及实践的可行性，明晰结果运用的基本思路、形成具体的可操作的策略与方法，是当前加强和完善监测结果运用的切实有效之途。

三、区域基础教育质量监测结果运用的策略与方法

区域层面基础教育质量监测结果运用的基本思路和策略，可概括为“五步走”。

1. 解读报告，分析数据，发现优劣

国家和省域在提供给区域的监测结果报告中，会依据监测指标，客观呈现区域各方面的监测结果。解读报告是监测结果运用的起点；只有从报告中梳理并提取出有效信息，才能为后续的分析和改进工作夯实基础。在解读报告时，我们需要注意以下两个要点。

第一，找准衡量优劣的尺度。衡量优劣实际上是回答两个问题：一是区域自身表现如何；二是与全国、本省的均值或基本表现相比，区域处在何种水平。回答上述问题需要综合考虑区域在各项监测内容上的具体表现和相对位置。具体表现即区域自身在各项监测内容上的表现，在报告中通常呈现为平均值、百分比等，我们可据此对区域的优劣势形成一个直观印象；相对位置是区域与全国、本省平均状况的对比，区域可以通过国家和省的基准，进一步明晰自身的优势和短板，并发现未来可能的改进目标和方向。

第二，从不同角度对数据进行关联分析，避免用单一数据作简单推论。我们既可以关联同一领域不同层面反映的情况进行互证，也可以关联不同领域的监测内容对同一问题进行补充。例如：要判断某区县数学教育的状况，可以从学生、教师和学校三个层面进行综合分析—学生的学业成绩、学习兴趣等是直接的结果性表现，学校的数学课程开设、教学资源使用及教学行为等反映了教育实施过程的质量，数学教师的专业素养及工作状况等则决定着未来发展的潜力。结合这三个层面的数据，我们对于优劣势的判断才会更准确。又如：体育与健康监测表明某区县学生近视率高、睡眠时间不足、体能状况不佳，但仅凭这一结果，我们很难作出可靠推论，而同年还进行了数学监测，其结果反映出该区县学生课业负担普遍偏重。将二者关联考虑，后续深入关注相关问题，我们的分析才能更具有合理性。

监测的数据结果所反映的可能仅是真实情境的某一侧面，所以我们在解读报告时，切忌依此进行过度推论。第一步的重点在于准确描述现象，因此，本着实事求是的态度是根本。当然，我们可以对数据背后的原因有所假设，但必须通过后续的调研充实证据，再作进一步的检验确认。

2. 专项调研，充实证据，归纳问题

仅仅依据监测结果报告，我们并不能得知大数据中发现的优势与问题是否与其在区域真实教育情境中的表现与程度相一致，因此，难以判断其是否为“真优势”和“真问题”。专项调研的目的，就在于作真实的验证，并探寻原因和策略。

专项调研的实施主体需同时具备专业能力和实践经验。一方面，专项调研在前期要经过科学周密的设计，需要采用访谈、观察等质性研究方法，要求调研人员具备一定的教育评估和研究能力；另一方面，调研人员需要分工合作，既要站在客观角度分析问题，也要熟悉当地环境，能找到问题或经验分析的切入点。基于上述考虑，根据我们近年来多次协助区域开展专项调研的经验，组建一支专业素养高、经验丰富、构成多元化的团队实施调研是一种可行且高效的模式。团队成员类型可包括地市、区域骨干督学，区域教育督导与评价部门人员，区域教育管理、教育科研部门的人员，特邀专家以及部分中小学校长等。

专项调研的操作流程一般是“确定重点→设计方案与工具→收集数据”。首先，通过深入分析区域监测结果，立足区域教育发展阶段和需求，确定调研重点。例如：有监测数据表明，某市中心区的学生成绩较好但学业负担较重，教师压力大且积极性不高；而该市城郊区的学生学业负担相对较轻，教师待遇落实较好，但学生的学业成绩、学校办学行为的规范程度亟须提升。在这种情况下，专项调研显然要有不同的侧重，对中心区的调研应着重关注学生的全面发展状况以及教师群体的待遇、感受等问题，而对城郊区的调研则需重视教师的教育教学行为、学校管理水平等教育内涵提升问题。其次，基于监测数据中发现的重点问题和关注点，制定调研方案并准备调研工具。显然，前期确定的调研重点不同，则相应的方案和工具也应有所不同。最后，实地开展调研，收集并整理调研数据，充实证据，归纳问题。

为保证专项调研的有效性，有三个关键点值得注意。（1）调研方案是整个调研的行动指南，应当由调研团队经过协商讨论形成。（2）调研工具需保证一定的多样性，以适应不同的调研对象和环境。如教师工作繁忙且人数较多，可使用开放式问卷、集体访谈等方式，以提高效率；低年级学生表达能力尚不成熟且易受成年人影响，因此可使用随机非正式访谈、课堂观察等方式了解其学校生活的真实生态。（3）调研中应及时进行总结、反思、调整。每天调研结束后，团队成员需要一同总结当天发现的问题和想法，讨论明确后续的调研重点，调整相应的安排等；调研结束后，每名成员需要及时整理手头的资料、自己的认识与建议，提交团队统一汇总、分析。

3. 分析原因，质量互证，分层反馈

在通过监测报告和专项调研掌握了丰富的数据之后，就进入到深入分析问题、提出建议、向相关人员反馈的阶段。这一阶段既是数据分析的深度延续，又是监测结果“落地”的真正开端。

第一，结合监测结果的量化数据和专项调研的質性数据，发现区域教育发展的“真状况”。量化数据能够描绘现象，而质性数据可以揭示现象所反映的深层次内涵及背后的原因。我们在分析时，应注意将同一主题的量化数据和质性数据关联起来。以2015年我们参与监测的某县为例，监测报告显示，该县数学和体育教师队伍专业基础好、专业素养较高。经实地调研发现，该县教师普遍具有很强的敬业精神和自主学习动力，教师反映名师工作室和校本教研等措施对自身专业发展起到了切实的促进作用。通过“质”和“量”两方面数据的互证，我们就能够进一步得出结论—该县教师队伍稳定，具有良好的可持续发展的基础。

第二，基于质性和量化数据互证得出的基本结论，分层分类形成改进建议，撰写区域调研分析与建议报告。该报告定位在为区域提供更加深入的教育质量诊断信息，提出有针对性的建议。应以问题解决为导向，考虑区域实际和特色，遵循“政策上可调整、行动上可改进、效果上可提升”的原则，根据各级教育管理和实施单位的职能分层次撰写。例如：可以按照区县人民政府、区县教育行政管理与业务指导部门及各中小学校三个层面进行划分。给区县人民政府的建议可侧重理念和方向的高位引领、相关政策措施的制定或改革；给区县教育行政管理与业务指导部门的建议可侧重相关政策措施的落实、管理过程的改进；给中小学校的建议可侧重办学实践中具体的行为调整。

第三，由专业力量对报告进行科学解读、分层反馈。专业解读的目的在于防止对数据结果的误读和误解。应明确并着重强调结果运用的基本原则和关键点，例如：避免简单分析数据而忽视对数据背后意义的探索；不仅要关注结果，还应关注学校、家庭、个体等方面的影响过程等。区域可根据数据和调研结果反映出的问题性质与责任范围，分层、分类组织相关人员参与专业解读和反馈。其中，部分结果的公开要注意方式方法，把握公开的范围与尺度。

4. 制定措施，落实责任，采取行动

在实施改进的具体行动过程中，应始终关注科学的理念导向、多元的责任主体、改进的可持续性三个重点。

第一，以改进为导向，重在激励和督促，而非“标签式评價”。教育质量监测不同于传统的考试和评估，其本质上具有很强的形成性功能，能够促进国家和地方各级政府改进教育决策、促使学校改善教师的教学和学生的学习。[10] 在实际行动中，我们应以科学的评价理念和教育质量观为指导，避免利用监测结果排名排队、向学校和教师施压等误区；行动的重点应当放在如何通过监测与评价引领区域教育可持续发展、激励学校提升教育教学质量上。

第二，从监测结果分析与反馈，到制定措施、落实行动，要注重主体的转换和“移交”。在分析监测结果、指出改进方向的阶段，督导和监测的专业人员及机构是主要的参与者和实施者；而到了基于结果进行改进的阶段，应由多部门作为落实行动的责任主体，共同参与，形成合力。在实践中，有的区域教育管理部门在拿到监测结果报告的初期往往不希望将报告给到政府层面，但在将结果运用于实际改进时，就会意识到有些问题是教育内部无法解决的，需要依据监测结果，争取政府的相关政策与资源支持。在这个阶段，行政力量的介入实际上是监测结果运用的关键，应构建起“监测发现问题→行政解决问题”的有效行动路径。

第三，将改进措施融入现有的政策制定、资源分配、管理决策过程中。教育质量监测是对区域基础教育发展状况进行的周期性、常态性、系统性的诊断评估，旨在实现持续改进和评估的良性循环。监测结果运用不仅不是区域额外的任务和负担，恰恰相反，它还能够作为相关部门日常工作的切入点和有效抓手。基于监测结果发现的问题并非只能“点对点”逐一击破，提出的改进措施也并非都需要“另起炉灶”去实施。只要在已有的政策、资源、管理决策中进行必要的整合与调配，寻找新的改进点，并将改进措施落实到政府职能部门和学校的行动中，就能真正保障改进工作的可持续性。

5. 阶段反思，检验成效，持续推进

改进是针对监测结果所反映的问题而进行的，因此，我们在反思改进成效的过程中，关键是要区分问题的性质和实质，进行有针对性、有策略性的跟进。由监测结果所反映的区域基础教育发展的问题通常可以分为三种类型：紧迫性问题、实质性问题和综合性问题。对于不同问题，我们应当采取不同的处理原则和策略。

紧迫性问题往往具有“症状明显”、原因清晰、影响面广、需求迫切等特点，如因工资拖欠导致教师积极性低的问题，容易找到明确且可操作性强的解决思路，并作出迅速有效的处理，改进成效也易于直接评估。实质性问题需重视问题背后更深层的原因探析，如“主课”超时、“副课”课时不足的问题，其根本原因在于不正确的质量观、评价导向导致了狭隘的课程观，在针对问题原因制定相关的政策或措施后，跟进过程中尤其应关注政策或措施是否落实到位。这类问题的最终解决一定是依靠区域和学校上下一致的行动才能奏效的，问题的解决过程也会常有反复，需要我们坚持和等待。综合性问题的表现较为复杂多样、原因泛化，其形成时间一般较长，影响是内隐、缓慢而持久的，如普遍性的学生学习兴趣低、信心不足等问题，尽管一时之间无法解决，但必须引起我们高度重视，通过理念的引领潜移默化地传递影响、唤起改变。

在“监测评价→结果运用→质量提升”这样一个促进区域教育质量螺旋上升的完整闭环中，监测结果的运用是决定监测能否有效促进教育发展目标实现的关键环节。只有真正对改进措施的落实情况进行跟踪、对改进效果进行及时评价，监测才会有持续的生命力，才会推动区域教育发展进入良性循环。

参考文献：

[1] 教育部.我国首份《中国义务教育质量监测报告》发布[EB/OL].（2018-07-24） [2018-09-14]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_ gzdt/s5987/201807/t20180724_343663.html.

[2] 檀慧玲，刘艳.国家义务教育质量监测基本价值取向研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2015，（6）.

[3] 李勉，张岳，张平平.国际基础教育质量监测评价结果应用的经验与启示[J].外国中小学教育，2017，（5）.

[4][8] 庞春敏.义务教育质量监测结果运用需求分析及建议—以广东省为调查对象[J].教育测量与评价， 2017，（10）.

[5] 赵茜，辛涛，刘雨甲.我国基础教育质量监测与评价的现状与趋势—第二届“中国基础教育质量监测与评价”学术年会综述[J].教育研究，2017，（9）.

[6][7][9] 李凌艳，任晓琼，江照富.我国区域基础教育质量监测的探索与思考[J].中国教育学刊，2017，（12）.

[10] 崔允漷.试论建立国家义务教育质量监测体系的价值[J].教育发展研究，2006，（5）.