“互联网+教育”的知识观：知识回归与知识进化

陈丽 逯行 郑勤华

【摘要】                                                                                             互联网改变了教育的服务方式和组织方式，并正在改变知识的内涵、生产方式和传播方式，进而推动教育变革。本文将系统阐述知识观发展的动因和知识生产与传播的新规律，主要包括五个方面内容：其一，知识观发展的动因;其二，互联网使知识的内涵回归到人类的全部智慧;其三，互联网环境中的知识具有存储与生产网络化、标准个性化、载体多模态化、颗粒碎片化等特征;其四，互联网环境中知识生成和进化呈现问题驱动、群智协同、生产与传播同程、过程非线性等新特征;其五，更新知识观的迫切性和必要性。在文章最后的总结中，作者强烈呼吁：“互联网+教育”实践不是传统课堂教育的“网上搬家”，也不是简单的优质资源共享，而应是新知识观指导下的教育组织重构和流程再造。作者希望本文为“互联网+教育”的改革实践提供新思想和新方向。

【关键词】  互联网+教育;知识观;回归论;知识生产;知识生产模式;知识进化;观点非共识;群智协同;协同生产网络化;慕课

【中图分类号】 G420       【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2019）7-0010-09

一、研究背景

纵观人类历史进程，我们可以清楚地认识到，以互联网为核心的新一代信息技术正在将人类从工业社会带入信息社会。与工业文明出现时的作用一样，信息社会将从根本上改变工业社会生存的理念、社会组织体系和生活方式，教育也必将做出顺应时代的变革。互联网已经成为教育创新实践的重要支撑空间，互联网教育创新实践似雨后春笋般层出不穷，是我国教育现代化的重要抓手，也是教育产业的投资热点，正在以不可阻挡之势改变着甚至颠覆着人类教育实践。正如一位学者曾大声呼吁：一种对整个教育产生整体性冲击的变革即将来临（周洪宇， 2018）。

但通览我国互联网教育研究的成果不难发现，已有成果多反映教育方法或手段的创新，鲜有深入教育本质的思想创新，“重器轻道”的研究状况导致了互联网教育实践的盲目性和局限性。盲目性体现在将互联网教育应用的目的和价值仅定位在提高教育的效率和效益上，不关注教育与社会的关系，造成教育信息化过程中出现许多“穿新鞋走老路”的现象。局限性体现在只注重微观教学应用，不配套推动中观（学校管理）和宏观（教育系统）的改革，造成许多教学创新经验昙花一现，甚至中途夭折。互聯网教育实践的盲目性和局限性不仅引发了社会对教育信息化的诟病，甚至让有些人认为利用信息化促进教育变革是“镜中探花”“水中望月”的政策神话。笔者以为，要从根本上解决盲目性和局限性的误区，就需要学界从关注互联网对教育手段的影响，转向关注互联网对教育根本性问题的影响，揭示本质上的变革规律。笔者所在团队坚持将互联网教育创新实践作为研究对象，深入挖掘案例的创新要素，探寻互联网教育应用的本质性作用。可喜的是，我们像洞潜者一样，已经看到了别样的风景，洞悉了变革的蛛丝马迹。

知识是教育实践的核心内容，知识观是教育实践的根本性和基础性认识问题，涉及“什么是知识？”“知识的特征是什么？”“知识是如何生成的？”“知识的载体是什么？”等问题。知识观的不同，将导致对教育本质认识的不同，更将导致教育实践的方向不同。通过研究，我们深刻地发现，互联网在为知识传播提供强大媒介的同时，也正在改变知识的内涵、特征和生成规律。知识观的变化是教育变革的起点和关键。本文将详细论述知识观变革的动因、知识的内涵、知识生成和进化的特征等内容。

二、知识观变革的动因

互联网创设了平等开放的信息共享空间，这是知识观变革的根本动因。潘云鹤院士曾指出，互联网是一个全新的信息空间，以互联网为基础，数据和信息在人类社会、物理空间和信息空间之间逐渐交叉融合、相互作用（潘云鹤， 2018）。在互联网出现前，人类生活在物理空间和社会空间两个空间中。互联网出现后，人类的生产和生活实践将在物理空间、社会空间和信息空间共同支撑下进行。与物理空间和社会空间相比，信息空间具有五个全新的特征（如图1所示）。

具体而言，信息空间的特征之一是信息贡献草根化。互联网使信息贡献者不必是传统社会组织体系中的知识分子，信息不必符号化，也不必经过知识出版系统。在各种互联网终端的支持下，每个人都是自媒体，都可以通过网络贡献和传播信息。足不出户，可知天下事;足不出户，可成网红。草根的贡献是知识大爆炸的重要推动力。特征之二是信息生产众筹化。在互联网中各类信息可以跨越时间和空间的限制，快速传递到世界任何一个角落。换句话说，世界各地的信息可以通过网络瞬间汇聚到一起。信息共享不再受时间和空间的限制，互联网正在将世界打造成一个地球村，众筹成为新的信息生产方式。特征之三是信息选择个性化。与传统大众媒介中信息是公共共识制品不同，在互联网环境中信息筛选主体是用户，选择标准是由用户决定的，标准不再是公共共识。在互联网环境中，大量非传统意义上的碎片化信息由于符合用户需要，具有了传播的价值。特征之四是联结关系网络化。在互联网环境中，无论相距多远，无论是否相识，最多通过六个网络节点，即可建立信息共享关系。互联网中信息的分享呈现网络化特征，信息的传播和汇聚呈现涌现、自组织等复杂系统的特点。特征之五是信息与行为的可量化。互联网环境能够完整记录和存储信息与行为，使人类第一次可以运用数据科学方法，精准分析和系统掌握人类行为的规律。行为的数据化是大数据与人工智能技术兴起和快速发展的重要基础，也为网络环境中的信息精准推送和精准选择提供了强有力的支持。

信息空间的五个新特征与互联网对经济和社会生产变革的影响类似，信息空间的教育应用改变着知识的内涵、教育的本质、教与学的方式以及教育的组织模式和服务方式，推动教育经历一次历史性的变革。信息空间的五个新特征为破解教育实践中的现实问题，为满足人类对优质、个性化和终身学习的教育需要，为培养适应信息社会的人才等提供了新的解决途径，同时也对教育规律的再认识和教育思想的变革提出了新要求。这场变革的根本动因是以互联网为核心的新一代信息技术创设了平等开放的信息共享空间。深刻认识和有效推进由信息空间支撑的教育创新实践已经成为各国教育改革发展的重要战略和竞争点。

三、知识回归现象与回归论知识观

（一）知识回归现象

知识是人类智慧的结晶，知识生产和传播的方式随着社会生产方式的进化经历了不同的历史发展阶段。从原始社会的口耳相传、农耕社会的师徒传承，到后农业社会和工业社会的学校教育，知识的内涵、載体、生产方式和传播方式都在不断发展和变化，与教育组织形态和服务方式的发展与变化相辅相成。目前，教育又在经历一次历史性的变革，其中最根本的变化是知识从精加工的符号化信息回归为全部的人类智慧。

1. 学校教育中的知识是人类智慧的提纯部分

知识是人类长期积淀的智慧，也是人类认识世界和改造世界的武器，是人类成长的精神营养，是教育传播的重要内容。早在文字出现前，人类的知识是在生产实践中通过口耳相传的方式进行传递，文字的出现使知识可以脱离实践用符号表征，由此出现了知识生产和知识传播的专门化，出现了知识传播的专门场所——学校。为了更好地通过学校传播知识，人类将智慧进行抽象化、结构化、逻辑化和文字化处理，将知识固化在书本中，使知识具有公共制品的特性。由于文字表现力的局限，将智慧文字化的精加工过程也使其抽象化，未能原汁原味呈现人类的全部智慧，造成人类智慧传播中的营养流失。智慧文字化也使得知识生产成为专门的行业，学校成为知识传播的基础场所，也形成了教师这一专门的职业。知识生产者和知识传播者成为知识贵族，被人们称为“知识分子”。知识分子与实践者成为两个不同等级的社会阶层，知识被特权化，而实践性经验长期被低估。

2. 互联网中的知识还原为人类的全部智慧

信息空间为知识回归全部人类智慧创造了基础。随着数字多媒体和互联网的广泛应用，人类的经验可以不必符号化就直接分享和传播，越来越多的非知识精英阶层通过网络分享了大量经验和智慧，例如知乎、得到等知识平台。基于互联网，草根人群直接分享知识，使人类的智慧传播不同于传统的知识生产和知识传播过程，具有时效性、丰富性、个性化等新特征。知识不再仅存在于书本中，也可存在于互联网中;知识不必是群体共识的，可以按需获取。知识从精加工的文字回归为原始的人类智慧。正如联合国报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中对知识重新做出的定义：“可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此，可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”（联合国教科文组织， 2017， p8）。报告中还特别提到“必须探索主流知识模式之外的其他知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位”（联合国教科文组织， 2017， p22）。

（二）回归论知识观及其内涵

哲学观是事物变化发展的动因，若避开哲学观而探讨其他，便很难真正触及变革的根本。避免“新瓶装旧酒”的根本方式是从哲学层面重新认识互联网时代的知识观，厘清“互联网+”时代的知识观与传统学校教育中的知识观有哪些本质差异。

1. 回归论知识观

以卡尔·波普尔为代表的哲学流派对知识论的发展方向具有重要影响，他提倡客观知识，肯定那些出现在书本、图书馆等权威环境中的知识，而否定具有私人意义的知识（卡尔·波普尔， 1987）。传统知识观认为，知识存在于有限的书本之中，表现为静态固化的文本形态，是客观存在的，具有普遍抽象性，以分科系统作为分类方式。另一方面，反观互联网时代的知识生产与存在基础已然发生了改变。“互联网+教育”催生了四个方面的变革：一是课堂职能发生变化，由传统课堂的“教”变成了“学”，进而演变为“习”，形成习本课堂（陈丽， 2016）;二是社会共建性，如“互联网+教育”支持下全社会都在共建共享教育资源;三是社会服务模式发生了巨大变化，变革了传统供给方提供教育服务的模式，变为消费驱动的教育服务模式;四是推动教育的精准决策。在这一背景的推动下，“互联网+”时代知识的特点发生了变化，具有海量、动态、境域化、综合性等特征，其本质是一种知识的回归观。

回归论知识观认为，知识是人类所有智慧，不分载体形式，不分来源阶层，不分来源民族，都纳入知识谱系中，这种知识不仅存在于书本中，还以各种形式存在于人类个体中。回归论知识观是对传统知识观的发展，强调知识的综合性、动态性、进化性和草根性等新特征。图2呈现了传统情境与“互联网+”情境中知识观的差异性。

2. 回归论知识观的内涵

回归论知识观揭示出互联网使知识回归智慧本源的现象及其背后深层次的内因，使知识回归社会生产实践的情境中，使知识的生产者和知识的接受者互为彼此。这些根本性的变化颠覆了传统知识生产的精英模式和知识传播的学校模式。回归论知识观具有与当下精英生产知识的传统知识观截然相反的内涵特征，主要表现为知识生产主体的变化、知识的动态生成性、知识生产方式的变化以及知识分类体系的变化等。

第一，回归论知识观隐含着知识生产主体的变化。李政涛认为“这一知识观打上了知识社会学的烙印”（李政涛， 2017）。全谱系的知识不能只由少数知识分子生产，必须依靠全人类的力量，自媒体和互联网使每个人都能够贡献知识，甚至未来人工智能使机器能够生产出新知识。

第二，回归论知识观隐含着知识的动态生成性。随着知识爆炸和社会的快速进步，人类的许多知识都在日新月异的快速变化中，甚至来不及变成文字，实践就已经发生了翻天覆地的变化。例如，互联网教育创新领域就是高速变化的实践领域。传统学校教师多数未有该领域的创新经验，一线实践者的经验不能物化到书本中。如果仍采用传统课程建设的模式，校内传统教师提供的内容容易脱离一线创新实践，无法教给学习者最新的经验和规律。

第三，回归论知识观隐含着知识生产方式的变化。互联网环境中出现了用户群体智慧汇聚生成新知识的方式。吉本斯等西方学者将这种方式定义为知识生产的模式Ⅲ。这种知识生产方式和知识生产的模式Ⅰ、模式Ⅱ显著不同（黄瑶， 等， 2016）（如表1所示）：知识的生产者不再是专门从事知识生产的知识分子，而是各种类型的社会行为主体，知识生产和知识进化都是在分布式协作网络中完成的，协作关系成为知识创新的动力（Gibbons M， 等， 1994）。更值得关注的是，动态知识的生产和进化过程也是知识传播的过程。知识生产方式的变革直接导致了知识传播方式的变革，这种传播方式从根本上颠覆了知识先生产后传播的流水模式。

第四，回归论知识观隐含着知识分类体系的变化，在学校教育中一直沿用的割裂性的学科分类体系显然不适应连续的全谱系的知识内容。高度综合的社会生产实践与分科培养人才的学校教育之间的矛盾日益尖锐。国家学科目录中不断增加新型交叉一级学科，双学位复合型人才培养项目层出不穷，STEAM等综合性课程快速普及，各类综合性校本课程不断涌现。这些实践都是能改善上述矛盾的创新，但却都不能从根本上破解上述矛盾。要从根本上破解知识连续性和学科分割性之间的矛盾，必须重构各级各类教育的培养目标，必须把发展思维和培养能力纳入人才培养目标中，甚至要根据社会生产流程重构知识体系。

四、回归论知识观中知识的新特征

（一）知识生产与存储呈现网络化特征

互联网社群中的知识生产具有网络化属性，并不断群体性进化。社群中的学习者通过发布观点、话题讨论等学习活动在彼此之间建立链接，从而形成知识生产网络。知识生产网络同其他网络一样，具备信息交换和信息流动等基本特征，网络中各个节点或网络要素之间有充分的信息交流和协作关系。这种交流和协作使网络节点学习者之间的功能逐渐模糊，学习者节点接受其他节点的影响越来越大，知识生产在节点之间的相互影响中得到促进。知识生产的基本属性是一种创新活动，网络社群中的知识生产过程是微小的改变、试验、调整和纠错等过程的集合，网络中的知识生产者通过对已存在的知识进行再结合实现新知识、新观点的生产。社群通过建立节点网络的方式形成知识生产的物理基础，网络节点与整体的进化最终实现了知识生产的结果。

知识是一种网络现象（Downes， S.， 2005）。书本化的知识从诞生的那一刻起已经成为过往经验，在指导新问题、特别是实践问题时暴露出动力不足、机制不全等缺陷。知识生产网络作为知识创新系统，其基本元素是人——每一位学习者，知识存储于每一名学习者的大脑中，同时被网络记录。系统所拥有的信息、观点和知识存储于每一个学习者的知识体系中，修改和迭代在社群交互中随时发生。依据克里斯·安德森提出的长尾理论（克里斯·安德森， 2015），“互联网+”时代知识生产网络中持少数派观点的非典型人群，其知识生产能力能够和主流权威抗衡，同样能够对整个网络产生颠覆性的影响。“互联网+”时代的知识不仅存在于单个个体的头脑中，而且存在于个体、组织、机器等不同主体组成的网络中（如图3所示），具备网络化属性（戴维·温伯格， 2014），呈现出分布式生成、弹性存储、网络化存储等新特征。

联通主义理论特别强调学习是信息网络、概念网络和神经网络相互作用的过程和结果（王志军， 陈丽， 2017）。互联网提供了不依赖时空关系和社会关系的信息共享和众筹社区。在网络社区中，每个用户都可以贡献自己的智慧，都是知识生产的节点，创新了分布式知识携带模式。在网络社区中，知识随时随地可以被生产出来，学习者在贡献智慧的同时，也根据自己的需要，选择和吸纳自己需要的知识并进行学习。学习变成了在网络关系中发生的动态过程。在知识被生产和被吸收的同时，也以数据库中的某种信息形态被存储下来，派生了知识网络。正如联通主义的学习观所强调的：“学习过程即专业知识的链接过程”（Siemens， G.， 2005）。在网络化知识生产和传播过程中，每个知识节点同等重要，知识生产网络不再仅依赖少数精英，而是更依赖网络关系，通常不会因一个节点的退出而受到显著影响。因此，知识具备弹性存储的基本特点，即动态扩展能力强、稳定性高、分享与提取的效率能够达到预期的目标、易于维护等（谭文贵， 等， 2017）。

（二）知识标准呈现个性化特征

传统知识观强调结果共识、精准表达和规范陈述，回归论知识观强调观点非共识与非规范，不强调形式统一，强调每个实践者和知识生产者的个体经验。这种倾向性促使知识标准逐渐趋于个性化，对知识价值的判定标准发生了转变，开始趋向于尊重个体价值、重视个性化表达。传统知识观对知识价值的判断通常有两种标准：一是知识抽象概括程度以及对实践世界的指导力，只能满足一部分价值主体的需要（成良斌， 周红艳， 2019）;二是知识生产者的权威等级（查德·维尔蒙， 等， 2018），如学术发表中的专家等级能够一定程度上影响论文的影响力及被认可度。但在研究网络知识社区中，则以知识的传播力作为判断知识价值大小的標准。以虚拟学习社区中的知识传播力为例，张婧婧将在线学习环境建构为一个基于开放和平衡流的复杂系统，通过研究环境中集体注意力的流转量、积聚与消散，观察知识传播能力与路径，用以评判在线学习的有效性（J. Zhang， 等， 2019）。这种将知识传播力作为知识价值评价标准的方式，符合传播学中“目光聚集的地方，金钱必将追随”的原则（凯文·凯利， 2012）。

（三）知识颗粒呈现碎片化与类型分化特征

1. 知识颗粒碎片化及其适应性

网络中的知识体现出碎片化特征，知识颗粒度更小、组合更灵活、实用性更强。关于碎片化知识与系统性知识的价值比较，可以从知识在问题解决中的适应性这一角度进行探讨。传统的知识具有系统化逻辑结构，善于解决有逻辑关系的系列问题，或由固定分问题组成的整体问题。但是，“互联网+”时代是一个由超链接组成的目标寻径世界，问题或目标之间并不一定存在确定的逻辑关系与明确的路径，因此，在逻辑关系下串联起来的系统知识往往表现出实践指导力不足、解决机制不全等问题。另一方面，“超链接思维”中成长起来的数字一代具有“跳跃式路径”的问题解决方式，因此碎片化知识在组合运用上具有较强的适应性，分问题的针对性解决能力更强，不受整体逻辑的限制。

2. 知识类型分化且动态迭代、互动演化

碎片化知识与系统化知识的动态演化，形成了“互联网+”时代独特的知识类型互动特征——动态演化的类型分化。知识产出包含各个层次的成果。基于知识颗粒度的大小及解决问题层次的不同，如探讨问题的深度（Degree）、描述是什么（What）、描述为什么（Why）、提出解决方案（How）等，可以将知识产出成果进行类型划分（如表2所示）。网络中生产的知识在三种类型间动态演化、迭代互动，形成观点性知识（V-pole）、工具性知识（T-pole）和系统集成性知识（P-pole）不同知识类型之间的互动演化（如图4所示）。

（四）知识载体呈现多模态特征

传统的知识观强调“知识在文本之中”，是抽象凝练、稳定的经验总结以及结构化的表达，而“互联网+”时代的知识以各种形态存在于不同类型的载体中，如视频、音频、程序、文本、图像等。多模态知识的载体具备较强的知识生产与知识进化能力。如图5所示，当遇到具体的实践问题解决、个性化分析之墙时，不同的知识载体具备不同的穿透能力。其中，单一的文本知识载体较为稳定、线性、固定、结构化，信息表达维度单一，不同境域下的解释力较弱，呈现出生产动力不足、进化机制缺乏的“反射曲线”;多模态知识载体非结构化、非稳定态、跨境域解释力强，因此吸收、整合、存储、应用知识的能力较强，呈现出知识生产动力足、进化力强的“穿透曲线”。在知识传播力方面，多模态知识载体的传播效率远远高于单一的文本知识载体，呈现出更快的速度、更强的传播力、更广泛的接受群体以及更个性化的表达等特征。

五、互联网环境中的知识生产与进化

（一）知识生产源于问题与观点非共识

观点非共识引发的认知冲突是知识生产得以开始、推进和产生可能结果的基础，关注其中知识生成、知识趋同的过程，弱化知识同化与概念共识，不强调社群中成员最终达成共识，如图6所示。以基于联通主义的cMOOC为例①，其所代表的知识生产网络从功能的角度来看属于实践型社群，从成员之间交流的角度来看属于兴趣型社群。参与课程学习或社群讨论的成员大都是该领域的从业人员或专家学者。在课程中，大家彼此分享经验、激发灵感，产生协同效应。因此，社群中的参与者都是积极主动的学习者和知识的生产者，观点的分享、交流、碰撞成为知识生产活动的重要组成部分，成员的观点可以不受教师的影响，当成员认为社群内的交流没有价值或寻找不到合适的协同对象时，可以随时退出社群，不用承担任何责任。这种完全自由、不受权威观点约束的知识生产机制具有“互联网+教育”时代的鲜明特色，允许知识生产过程和结果的观点非共识，体现出“互联网+”时代知识生产网络的生产力优于传统知识生产模式的生产力。

（二）知识生产是网络中群智协同的过程

弗雷德里克·拉卢在其所著的《重塑组织》一书中描述了人类组织的进化路径，认为从原始社会、农业社会、工业社会再到现在的信息社会，人类的组织形态经历了多次变迁，如“红色组织”“橙色组织”“绿色组织”“青色组织”（弗雷德里克·拉卢， 2017）。进化型“青色组织”具有更强大的内生动力，组织内群体智慧的激发机制健全，是人类组织形态的最优形态。“互联网+教育”引发了组织形态向“青色组织”变革，催生了网络中多主体协同的社区形成及群智协同的文化建设，如多学科协作、跨学科整合创新。互联网为建立多学科整合的文化、推动学习型组织文化的变革提供了环境基础，进一步引发了学习、研究、工作、教学等各类组织的变革，从本质属性层面触发了深层次组织重塑。互联网中的知识型社区的组织形态愈加趋向于进化型的青色组织，为调动网络中的群体智慧提供了组织层面的基础。

另一方面，分布式的知识生产网络和知识存储网络构成了群智协同的智力基础。知识生产创新网络中的群体和个体对知识生产的过程性进化具有同等重要的作用，但人类独立的个体是创新的源泉，群智协作提供了个体创造的环境。同时，知识生产体现出过程性进化的特征。在精英生产知识的传统知识生产模式中，知识生产过程是一个黑箱，人们在传播和使用这些知识时并不了解这些知识的由来。知识生产是知识从无到有、从少到多、从简单到复杂、从低级到高级的过程。“互联网+”时代的知识生产模式体现出过程性进化的特征，以及上升性不断进化、过程统一性、形式简单化与内容逐渐复杂等特点。过程性进化的“内容进化”和“工具进化”方面逐渐趋向极大值，即知识体系的精确度提高、解释力增强;在“形式进化”方面，知识表达形式逐渐趋向于极小值，即社群网络中的观点通过不断聚焦形成知识，并且知识本身的结构随着聚焦程度的增大而变得愈加紧密，用较少的符号表述更多内容。

（三）知识生产与知识传播过程性融合

互联网中的知识载体具有生产与传播的双重属性。传统的知识生产与传播呈现出绝对分离，即先由精英阶层生产知识并固化为印刷品中的文字和图片，再由特定群体负责知识传播，如私塾先生、学校教师等。这一过程具有严格的线性先后顺序，无法跨越和调整。传统知识生产方式和生产过程相对封闭，生产者或生产群体较为单一。例如：科研院所中的知识生产过程具有封闭性和排他性，生产过程仅仅是生产，影响和传播作用甚微。与传统知识生产和传播绝对分离完全不同，网络中的知识生产与传播过程相融合。基于联通主义的cMOOC，如“互联网+教育：理论与实践的对话”在线课程，完全颠覆了传统在线课程的理念和设计，在基本理念、实施方式、指导思想上具有本质的不同，课程提供平台和线索，所有学习者一起贡献内容，在网络碰撞中经验升值，学习者发展提高。知识生产过程也是知识传播过程，得益于生产场景的开放性和多元化，知识生产者同时也是传播者。

（四）知识生产与知识传播过程呈现非线性规律

知识生产与知识传播过程具有非线性特征，呈现出复杂网络的特点，例如：涌现、自组织等新特征，其内在规律不同于以师生交互为主要形式的传统线性知识传递过程。以师生交互为主的传统课堂学习过程主要经历接受、练习、迁移等环节，课堂上教师的主要教学任务是知识讲解和答疑解惑。而以生生交互为主的学习过程经历操作交互、寻径、意会和创新等环节（王志军， 陈丽， 2015），教师的主要教学任务是社区的建构与促进生生交互（王志军， 陈丽， 2016）。网络社区中的学习不再遵从行为主义、认知主义和建构主义的学习规律，西蒙斯因此提出了联通主义学习理论来解释网络社区中的学习现象。传统教学理论无法有效指导以生生交互为主的知识共建共享的网络教育实践，必须重构教与学的理论。互联网能够提供教与学过程的详细数据，为教与学规律的研究带来了新机遇。复杂科学为数据分析提供了新方法和新工具。用复杂系统的方法和工具探索揭示网络教育的規律是国际教育领域的趋势。从2018年开始，国家自然科学基金委员会为教育增设代码F0701（教育信息科学与技术），旨在鼓励用新的范式和新的方法认识新环境中的教育新规律，其中重要的资助方向之一就是通过学科交叉发展教育信息科学的基础理论。

六、新知识观应是教育现代化的认识论基础

互联网改变了知识内涵，回归论知识观揭示了海量网络知识、动态主观知识、境遇操作知识以及综合碎片化知识等新知识现象。知识观的发展是以互联网为核心的现代信息技术给教育带来的根本性影响，应是“互联网+教育”的根本遵循。知识观的发展必将引发教育本体论的变化，教育教学规律也正在发生深刻变化。加强教育基础理论研究，运用新方法揭示和认识新规律是切实推动“互联网+教育”的重要工作。我们呼吁学术界应将研究视界从学校进一步扩展，将研究问题定位在物理、社会、信息三个空间共同支撑的教育实践中，揭示互联网环境下知识生成和传播的新规律，探索三个空间支撑的未来教育的组织形态、服务体系和教学策略，为教育创新发展提供新思想和新知识。

“互联网+”时代教育研究和教育改革首先要树立新的知识观，要认识新知识观蕴含的新规律，现代化教育体系应该是以新知识观为地基的教育大厦，现代化教育实践应符合新规律。只有这样，才能真正避免“穿新鞋走老路”的信息化误区，真正推动教育的创新发展。需要指出的是，“新的知识观”与“旧的知识观”之间并不存在明确的界限，每一种知识观的形成与发展都是基于时代发展、技术进步、思想进化基础上的缓慢演化过程，甚至在某一个历史转型时期可以多种知识观交叠并存，同时指导人类实践，但“新的知识观”始终代表人类对知识理解与认识的发展方向。

最后，需要解释的是，本研究对新知识观的探讨局限在人作为知识生产主体的层面，暂不探讨“互联网+”时代的人工智能等技术使得机器作为知识生产主体的可能性。

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收稿日期：2019-06-13

定稿日期：2019-06-18

作者簡介：陈丽，博士，教授， 博导;郑勤华，博士，教授。北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

逯行，博士研究生，北京师范大学教育学部（100875）。

责任编辑 郝 丹