跨文化传播中汉语国际教育的教学模式研究

詹海玉

摘 要：本章在跨文化传播的视角下，从理论基础、教学目标、操作程序以及实现条件等几个维度，分别探讨了汉语国际教育的阐释教学模式、文化碰撞教学模式、研究式教学模式和范例式教学模式，为当前汉语国际教育的教学实践提供参考。

关键词：跨文化传播;汉语国际教育;教学模式

中图分类号：G642   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2019）10-0141-04

面对不同的文化，汉语教师如何在跨文化环境中将中国文化融入汉语教学中，让教授者和学习者在一种和谐和容易理解的文化氛围中学习汉语，从而有效达到汉语交流与传播的目标，进而促使不同文化背景的人愿意主动学习和了解汉语及中国文化，是任何一个汉语教师进行汉语教学过程中无法回避的问题。针对不同国家、不同民族及不同层次的学习者，汉语教师采取合理的教学模式对其进行汉语教学是很重要的。在现有的教学体系中，教学模式的组成部分通常包括理论基础、教学目标、操作程序以及实现条件等几个方面，本文以传统的“讲—听—读—记—练”教学模式为基础，参考汉语国际教育课程的特点，在跨文化传播的视角下，总结和形成了汉语国际教育的四种教学模式。

一、阐释的教学模式

阐释的教学模式，是指在漢语课堂中，对于某些汉语知识，包括汉语的字、词、句等基本概念，汉语教师通过围绕讲述内容的相关背景资料进行解释，让学习者了解并熟悉，即具体告诉学习者关于“是什么”的问题。这种教学模式要求教师拥有较强的跨文化传播能力，能够熟练、准确地将学生不熟悉的内容和信息以其可以接受的方式阐释出来。

1.阐释教学模式的理论基础

基于汉语国家（地区）和非汉语国家（地区）的文化差异，尤其是顺利合理地将中华文化的信息传播给其他文化族群，深入浅出的阐释是必不可少的。在汉语国际教育中，“接受理论”（Reception Theory）是阐释教学模式的理论基础：任何一种教育活动都是教育者主动地向受教育者传输知识、观点和技能的施教活动与受教育者能动地对教育内容进行选择、吸纳性接受活动的联结和统一。离开教育就谈不上接受，而没有接受，一切教育活动则都会成为无效劳动而失去意义。作为外因的教育活动只是引发受教育者觉悟和提高心智水平的手段与条件，而教育目的与教学效果最终只能通过受教育者的接受活动来完成和体现。接受所反映的是社会、自然或精神客体与认识主体之间的相互作用关系，是教育活动中接受主体（受教育者）对外来教育信息进行反映、选择、整合、内化等多环节构成的一个连续、完整的认识过程[1]。要使得受教育者更好的接受，前提是施教者更合理的阐释。

2.阐释模式的教学目标

阐释教学模式的教学目标是传授基础知识以及培养基本技能。阐释模式的着眼点在于：充分发掘个体的记忆与推理能力以及自身经验在学习知识方面的基础性作用，促使受教者能够快速并有效地掌握更多的信息、获得比较基础的知识储备水平。这种模式强调教师在教学过程中的指导作用，认为知识是从教师到学生之间的传递过程，非常强调教师本身的权威性。阐释教学模式比较适用于汉语的初学者，可以很好地帮助学生了解基本汉语知识的相关定义，从认知汉语及汉语相关知识的“是什么”开始着手，逐渐让学生建立汉语认知的思维。对于初级学习汉语的人，阐释教学模式的具体表现是对拼音、汉字、词语等基本内容的认知。当然，汉语的拼音、汉字、词语等教学内容涉及的范围比较多，需要分层次进行教学。总体上来看，阐释的教学模式可以让学生逐渐形成汉语认知的思维，并对汉语中的一些概念加以比较和区分，在理解的基础上加强学习者的记忆能力。

3.阐释教学模式的操作程序

考虑到文化的差异和传播的效果，在阐释教学模式的使用中，应当按照基本教学程序进行：首先是复习以前的旧课，并激发学生的学习动机;然后按照阐释的原则，讲授新的课程;之后带领学生开展巩固练习，并检查评价学习效果;最后安排学生进行间隔性的复习。具体来说，复习旧课的目的是加深理解、强化记忆、加强知识之间的相互联系以及对知识进行系统整理，与此同时，应该设置一些教学情境和引入活动，调动学习兴趣。讲授新的课程、开展阐释是整个教学的核心，这个过程要以教师的讲授为主，学生应该要遵守纪律，跟着教师的阐释节奏，按部就班地完成教师布置的各项任务。巩固练习是指学生在对新学习到的知识进行实际运用和练习以解决具体问题。检查评价安排学生完成课堂或家庭作业来检查其对新知识的掌握情况。间隔性复习的目的是为了强化学生的记忆以及加深理解。

我们以《中国传统节日》课程中的“元宵节”为例，来说明阐释教学模式的操作程序：首先，教师带领学生复习“春节”的相关知识，并告知“春节后还有一个很重要的节日，而且这个节日过完了才算是真正过完了春节”，以此吸引学生的注意力。然后，引出元宵节的课程内容，针对元宵节的来源、吃元宵及其寓意、元宵节的常见活动（观灯、猜灯谜、耍龙灯、舞狮子、踩高跷等），结合图片和视频展示，详细深入地开展阐释。阐释后可以将各种节日中常见的习俗以图片的方式展示给学生，并让学生从中辨认出属于元宵节的习俗，以此加深学生印象，巩固知识。课程结束后，可以安排学生回去后对家长或朋友介绍中国元宵节，以此作为课程作业进一步巩固学生对知识掌握的牢固程度。最后，在讲解中国其他节日时，间隔性地将各种节日连贯起来做一些梳理，以加深学生印象。

4.阐释教学模式的实现条件

阐释的教学模式需要具备一些基本条件：首先，教师对授课内容有深入的理解，并且就讲授的知识点应该从其起源、发展、趋势做详细准备。其次，课程内容应该连贯成一个完整的体系，每一个部分都融入整体课程之中，但是又能够作为一个独立的部分以便阐释。再次，为了使得阐释更好地被学生接受，应该具备一些基本的投影、视频教学设备和资源。最后，阐释的内容需要经过多个环节的巩固，以便让学生对知识的掌握更为牢靠。

二、文化碰撞的教学模式

文化碰撞，是汉语教师和学习者在教学和学习过程中，在各自不同的文化思维背景下，对同一事物或现象予以分析和讨论，充分表达自己的观点，在争论中形成相互一致的认识和知识体验。

1.文化碰撞模式的理论基础

文化碰撞教学模式的理论支撑源自“范例教学”的理念，通过一些具体的教学案例的展示、讲解以及学生基于各自文化背景而开展的讨论甚至是争论，从而得出一些新的认识。以人与人之间打招呼的方式为例，在中国，多以彼此握手的方式打招呼，而在西方，他们多以互相亲吻或拥抱的方式打招呼，从这两种不同的打招呼的表现形式，让学习者理解中西方不同的交际方式，从而逐步得出两种不同文化的特点。这种教学模式是在双方处于不同文化背景下的一种相互碰撞中进行的。

2.文化碰撞的教学目标

碰撞产生火花，碰撞产生观点。针对不同国籍或民族的学生，主要采用中国的文化案例以及学生所涉及的他国文化案例，让学生在本国文化理念基础上感受同他国文化的一种差异，从而加深彼此的沟通和理解。在汉语国际教育中采用文化碰撞的教学模式，很好地回应了跨文化交流与传播的教育背景。该模式的教学目标为：通过文化的具体案例，让学习者学习不同的文化差异和分歧，并能在这种不同的文化碰撞中理解这种差异和分歧，从而有助于汉语教学的顺利进行，从而达到“以碰撞实现理解与和谐”的目标。

3.文化碰撞模式的操作程序

文化碰撞的教学模式以“范例教学”为理念支撑，所以其操作程序应该以案例为中心组织教学。基本过程可以这样分解：首先介绍典型的案例，然后让学生围绕案例，从各自文化背景出发开展辩论，随后教师总结出规律和原理，最后是教师带领学生将规律和原理予以实际运用。

我们可以用不同文化背景下的人际交往方式为例，介绍文化碰撞教学模式的操作程序。

第一，通过视频，介绍常见的中国人和英国人在普通场合打招呼的方式，以此作为典型案例。例如：中国人打招呼通常会说“你吃过了吗（Have you eaten yet）”、“上哪儿去（Where are you going）”;西方人通常的问话有“Hi/Hello（你好）”、“How are you doing（你近来怎样）”、“How are things（情况怎么样）”“Lovely day，isnt it（今天天气很好，是吧）”。

第二，观看了视频后，请同学们结合自己的文化价值理念，对以上典型案例展开辩论，并分析各自交往模式背后的文化和行为规律。这是文化碰撞教学模式的核心环节，教师应该引导学生首先从自己的文化背景来看待这些交往行为，同时还要让学生站在对方角度看待这种行为，并分析各种行为体现出的文化价值理念。

第三，在文化碰撞之后，教师要对整个过程进行梳理，特别是总结形成不同文化背景下各自人际交往行为的规律，让学生清晰地区分并能够遵循这些规律。

第四，在学生能够明确不同文化背景下的人际交往规律时，需要让学生根据不同文化情景开展模拟训练。例如，设置出在中国的餐馆里面朋友之间见面打招呼的情景，请学生模拟;设置在美国的候车厅里面朋友见面的情景，请学生模拟训练。

4.文化碰撞模式的实现条件

文化碰撞的首要条件是选择合适的“范例”，这种范例既要体现文化差异，也要简介，便于讨论，还要能够在较小的空间范围内予以模拟演练。其次，教师对于“碰撞”的过程要合理掌握尺度，避免价值攻击现象的出现。最后，教师要能够对文化碰撞的过程进行理性梳理，形成不同文化背景下的行为模式和规律，并且让学生能够遵循这些规律，以便更好地体验和遵循文化背景后的行为规范。同时，碰撞式教学模式是汉语国际教育中应遵循原则最多的一种，在实施过程中，教师和学生都应该秉承尊重原则、同感原则、求同存异原则、价值—行为二元分立原则、创新原则以及和谐原则，这是因为，该模式采取的教学手段相对激烈，必须有更多的原则和规范予以调整才能保证实施效果。

三、研究式教学模式

研究式教学模式，是针对不同学生的具体情况，以问题或专题为出发点，挖掘学生的多样化需求，针对现存的问题，由教师带领学生开展探究，帮助学生寻求解决这些遇到的实际问题的方法。这一模式也可以称为“专题研究式教学模式”。

1.研究式教学模式的理论基础

研究式教学模式的支撑源自探究式和建构式教学理论。探究式教学理论侧重学习者在教师的引导下对某个问题进行深入的探索，以培养学生独立思考的思维能力，其背后有建构学习理论的支撑。建构学习理论突出教学中学生的中心地位，要求学习者从被动接受外部信息者、知识的被灌输着转变成为信息的加工主体、知识和意义的建构者，同时也要求教师要从信息的传授者、知识的灌输者转变成为学生主动开展建构过程的促进者、协助者。这就需要教师彻底摒弃以自己为中心、把学生当作直接灌输对象的传统教学手段，而采取全新的教学模式、教学方法和教学设计理念[2]。

2.研究式教学模式的教学目标

探究式学习的核心是学生在学习情境中通过观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，获得答案，并进行交流、检验、探究性的学习。探究性学习是一种积极的学习手段，其总体教学目标是训练学生感知问题、明确提出问题以及通过科学途径追寻问题答案的能力。在这個过程中，学生的表达能力、动手能力、协调能力都可以得到有效锻炼。具体到汉语国际教育而言，研究式教学模式的教学目标主要是发挥学习者主动挖掘跨文化中存在的问题或是在教师的引导下，独立地思考某个问题，并找出相应的解决办法。这一教学模式注重学习者对某个问题或专题的深入思考和学习。

3.研究式教学模式的操作程序

在汉语国际教育中，研究式教学模式的基本程序是：学生发现并明确提出问题——尝试性地提出研究假设——收集资料并检验假设——理论总结以及知识提升。首先是教师创设一定的问题情境并引导学生提出问题，然后组织学生尝试性地提出问题的解决思路或假设性的解释，再通过一定渠道收集资料，对之前的假设进行验证，最后在教师的引导下，双方共同总结规律、得出结论以及提升知识水平。

我们可以用中国建筑文化为例，介绍研究式教学模式在汉语国际教育中的操作程序。

第一，在课堂中引导大家发现问题：展示中国建筑的精美图片，引导大家归纳总结中国建筑的特征，例如庄重、气势恢宏、颜色鲜艳等等。建筑是沉默的文化，中国建筑与中华文化紧密相连，中国建筑源远流长的历史深深地烙着中华传统文化的印迹。那么提出疑问：中国建筑的特征体现了什么样的中国传统文化特征？

第二，根据以上疑问，可以引导学生做如下分析：中国建筑特征体现了中国人传统的尊卑有别的思想，体现了中国人的“中庸”、讲究“规矩”的特征。以上便是我们提出的假设，要求学生根据这些假设去查找各种资料予以检验。

第三，学生可以查找资料、开展调查，以验证检验。例如，中国建筑的主体部分是坐北朝南，这就与中华文化中的以“南面为尊”相应;中国建筑群落的组成一般左右对称，这就体现了中华文化中的中庸之道的“不偏不倚为之中”的特点;中国建筑都有一种正正方方的建筑风格，从这种正正方方的风格中，我们可以看到中国人规矩做人的民族性格和文化传统。

第四，对以上资料进行总结，得出经过验证的结论。同时，教师可以展开对比分析，以提升学生对该问题的认识：西方建筑中的教堂和城堡都是典型代表，在它们身上也反映着西方人的民族性格。无论是教堂还是城堡，都给人一种“高而尖”的感觉。而这种建筑特色与西方浓厚的宗教文化有着密切的联系。由于基督教在西方思想领域的主导地位，所以，上帝和天堂，是基督教徒们永恒的追求和向往。在这种炽热的宗教情结的影响下，西方人把这种向往与追求也融入建筑之中。通过高而尖的建筑设计理念，我们可以感受到西方人对通往幸福的天堂之路有一种强烈的渴望;这也从侧面反映了他们对真善美境界的无限追求。通过这个提升过程，学生不但亲自动手查阅了中国建筑的资料，得出了清晰认识，还可以对比分析西方建筑的文化特征，从而获得更加全面的知识。

4.研究式教学模式的实现条件

一般来说，研究式教学模式能够训练学生的思维能力、创新能力和自主学习精神，还可以培养学生的民主与合作精神。所以，这种教学模式就要求传授者要遵循尊重的原则，认同学生的主体能动性，创造一个平等、宽容以及民主的教学环境，不能对那些看起来不太遵循“常规”的学生予以打击，甚至不要随意地对学生给予评判。同时，要以引导为主，切不可轻易地直接告知学生探究的结果。

需要指出的是，这种教学模式一般要求班级人数不能过多，还应配备比较完善的教学支持软硬件系统，教学所需要的时间往往也比较长。同时，在教学实施过程中，教师还应该遵循和谐的原则，建立一个融洽的教学环境，以便学生充分展示自己。教师应该掌握学生当前的认知特点，以便实施有针对性的教学策略。另外，该教学模式还要求学校能够提供比较丰富的图书资料，以供学生查询、参阅。

四、范例式教学模式

范例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学生把自己纳入案例分析框架内，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功的和失败的经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学生通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富知识和经验积累[3]。

1.范例式教学模式的理论基础

范例教学由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗于1870年首创，后来经哈佛企业管理研究所推广，并迅速从美国传播到世界许多国家，被认为是代表未来教育方向的一种成功模式。在20世纪80年代中期，范例教学模式引入我国，并在各个学科中充分运用。

范例教学最早应用于美国的医学教学中，医学教授们将不同病例的诊断和治疗过程完整记录下来，经过整理后做成案例（同时也包括失败的案例），用于课堂分析，试图培养学生诊断能力，经证实效果比较明显。后来，法学教授们在这种启示下，将不同的判例整理成为法学案例（包括完整的辩护和裁决过程），以培养法学学生的判案和推理能力。在20世纪初期，哈佛商学院采用了工商管理案例教学方法，教授们将包括各种不确定信息、相关意见和实施过程的商业管理及其决策过程记录下来，编写成为案例用于教学之中，以培养学生的管理能力。从范例教学模式发展历程可以看出，这种教学方法的理论基础是人类的归纳逻辑能力：从个别性到一般性、从具体及微观到抽象及宏观的分析和判断能力。具体来说，就是在教学中从一些典型范例的分析入手，带领学生感知其中蕴含的原理与规律，并予以逐步的提炼和归纳总结，再进行知识的迁移和整合，从而让学生形成牢固的、印象深刻的知识积累。

2.范例式教学模式的教学目标

总体上来讲，范例式教学模式的目标是通过再现那些根据实际事件整理而成的典型案例，引导、培养和训练学生的归纳能力和逻辑推理能力，并通过案例分析、归纳总结的过程，让学生对知识的习得和掌握更为牢靠。在汉语国际教育中，这种教学模式比较适合讲授原理和规律性较强的知识。

在范例教学的过程中，教师围绕某一主题，展示丰富的案例。学生可以通过对案例的学习，丰富视野和知识面;同时在教师的引导下，训练逻辑推理、归纳的能力;而且，在通过自己的归纳形成新的知识后，学生对于这一知识的印象將会非常深刻。

3.范例式教学模式的操作程序

范例教学是一种互动式、开放式的新型教学方式，可以在汉语国际教育中广泛应用。具体来说，范例式教学模式应用于汉语国际教育的基本程序是：首先由教师介绍多个经典的相关案例，然后引导学生对这些案例进行分析和讨论，并从中归纳出带有规律性的原理，最后师生双方共同将这些原理予以实际运用，从而扩展知识范围。

我们可以用汉字文化与中国人的性格特征为例，介绍范例式教学模式在汉语国际教育中的操作程序。

首先，在授课之前，围绕汉字的特征、中国人的性格特征、汉字中体现的中国人性格特征等三个方面的内容，布置学生先自行查阅中国汉字与中国人性格特征的文献资料，为课堂学习做好准备。

其次，在课堂中展示汉字6000多年的变化流程：甲骨文→金文→小篆→隶书→楷书→行书（草书），每个阶段都作為一个独立的范例，以图片的方式呈现当期汉字的字形、字义和书写特征。每个阶段的范例介绍完毕后，引导学生共同归纳汉字发展过程中体现出来的总体特征。

再次，引导学生通过字形和书写特征等方面的信息，归纳分析汉字体现出来的中国人性格特征。例如：汉字的特点最突出地表现为汉字不是直接表音的，它具有一定的超时空性。从时间上看，古今汉语语音变化显著，但由于汉字字形本身大体稳定，代表的字义变化不大，所以对古代的文献资料，现代人也能大体看懂。从空间上看，汉字在不同的方言区往往有不同的读音，但字义却基本相同，所以不同方言区可以利用汉字互相理解对方。由此可以看出，汉字可以反映中国人兼容并包的性格特征。汉字的书写注重线条推进的时间特征、运动痕迹以及在整体中对于字体内在节奏的调控与把握，汉字的这些书写方式体现了中国人含蓄、内敛的性格，也培养了中国人对于“关系”“格局”的认识。

第四，通过以上对范例的介绍、归纳和推理后，教师可以引导学生对汉字与中国人性格关系形成一个基本认识，并且推导得出一个基本规律：从古延续至今的文化形式与国民性格之间是存在一定关联的，人创造了文化，文化反过来熏陶了人。

最后，教师可以让学生按照以上分析得出的规律，推导分析其他文化现象，例如中国字画、瓷器、文学作品等等与中国人性格的关系，以加深本课程的教学效果。

4.范例式教学模式的实现条件

范例式教学模式能够培养汉语国际教育的学生归纳和推理的能力，而且本教学模式下学生通过自己的分析而形成规律性的认识，所以对知识的掌握程度通常比较牢固。当然，范例式教学的实施，需要一定的条件：在开展案例讨论分析之前，教师应该引导学生注重尊重、同感、求同存异以及和谐的原则，营造一个良好的课堂氛围;教学班级不宜过大，通常为20-30人左右，因为学生人数太多将会影响案例讨论的效果;教师在教学过程中要充分利用板书、投影仪、幻灯、活动挂布等各种辅助设施，以增强案例介绍的现场感;教师和学生最好能够处在同一平台且能够在教室内自由移动，以消除隔膜;教师应该加强跨文化传播的能力训练，尤其是采取描述性、非评价性立场的能力，在对案例的讨论过程中不要过多给予批评性评价;当学生的观点涉及对中国文化的嘲讽甚至攻击行为时，教师应该遵循“价值—行为二元分立”原则，可以不认同其价值，但是要能够接受其行为，并可以开展深入探讨，同时大胆阐明自己的观点。

案例讨论的时候可以按照实际情况对学生进行分组，在分组时要注意人数和性别分布，通常每组以5-7人为宜，还可定期调整分组以促进沟通效果;组长一般应通过组内成员的民主选举而产生，分组讨论的时候应该由组长协调组织;要充分发挥各小组的积极性，在讨论结束后可以安排各组展示或报告小组讨论的情况，教师对此要给予简要的评述。

需要指出的是，每种模式都有其侧重点，也各自适用于不同的教学内容和教学环境，可以灵活使用。当然，这种对教学模式的探讨往往很难全面，乔伊斯和韦尔在20世纪80年代统计发现，现存的教学模式已有23种之多，其中使用最多、在各国通用的教学模式就超过了10种[4]。本文的探讨只是站在跨文化传播的视角，着重从汉文化传播的有效性这个角度，分析汉语国际教育的可行教学模式，以期为我国汉语国际教育的教学实践提供参考。

参考文献：

[1]R.C.Holub， Reception Theory-A critical introduction， MET

HUEN， INC. London and New York First Published in 1984.

[2]吴德伟.研究式教学的教师素质浅析[J].高等教育研究学报，2008（3）.

[3]吴应辉.汉语国际传播研究[M].北京：商务印书馆，2011.

[4]乔伊斯.教学模式[M].荆建华，等译.北京：中国轻工业出版社，2002.