关于初中语文教学层次的体会

周剑弘

(福建省宁德市古田县第七中学 福建 古田 352200)

什么是语文教学的层次，主要阐述我们在语文教学的过程中，就教学设计、课堂实践、文本解读维度，认识与处理知识、方法能力、思想等方面的教学梯度，同时注重教师的引导作用。目前在初中语文课堂教学实践中发现，存在诸多缺乏教学层次的现象：教学设计平面滑行；课堂教学时无法将问题引导到更高的能力层次；解读文本缺少向更深层次递进。针对这种情况，笔者结合自身教学实践谈谈一些看法。

1.教学设计的层次

课堂教学内容设计讲求层次，教学并非只是一个平面滑行的简单过程，而是由易到难，由低到高，由浅到深的渐进式地推进。总的原则是从知识积累到方法能力形成再到思想提升的推进。笔者在此，以文言文《愚公移山》教学设计思路来谈谈这种思考：

首先是教学目标的思考，教学目标是整个教学设计的“统帅”，它也是分层次的。笔者将这一课的教学目标拟为三个层次：第一，读文，积累文言字词句，背诵；第二，解读分析文章；第三，领会什么是寓言，以及关于寓言传达的思想。

其次是教学过程设计，无论是文言基础“知识”还是文本“分析”乃至关于寓意的“思考”都有不同的层次。文言知识本身就有难易度之分的层次。解读分析有启发引导的过程，如分析《愚公移山》愚公面临的难题时，学生能从文中发现客观上的难处——山高峻、路途远、工具陋，却难以透析到愚公心理困难与社会压力(智叟)的一层；还可以这样拓开一层——“如此看来，愚公是愚蠢得不行了？”“不对，愚公是有论证的，愚公认为‘子子孙孙无穷匮，而山不加增，何苦而不平’，愚公‘亡以应’，可以认为只要假以时日，移山成功是毫无疑问的。这里其实是个‘因为’与‘所以’的逻辑推理。”这样一推理，文章的层次就出来了，课堂的层次就体现了。从教学层次的角度讲，教学设计的功夫就在于如何巧妙地设计你的教学层次，使之产生层层推进的感觉，这是对教学内容的处理，是知识的层次，更是方法能力的层次。再来看看关于寓意的“思考”：第一，什么是寓言？简而言之就是把道理寄托在故事之上，它目的是讲道理，不是传达故事本身魅力，它不是小说。第二，设置让学生先用一些词语概括愚公的品质(说词语的难度较低)并让学生运用概括的词语来组织寓意(难度提升一些)。第三，预设学生会谈到“努力”“有信心、信念”“坚持不懈”等方面，可能谈不到关于“理想”的看法，再引导学生对“理想”的理解——理想之于成功的重要性、一个人为理想奋斗是值得肯定的等等。第四，还得预设——有的学生可能对移山的成功与否会产生质疑，可以借此理解道家(《列子》)“天人合一”的思想，让学生明白这不是小说，是寓言，目的是讲道理，又能体会古代思想家的思想。以上就是笔者在这篇教学设计中的层次要求。捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》这样说：“使学生先知道最靠近他们的心眼的事物，然后去知道不大靠近的，再后去知道相隔较远的，最后才去知道隔得很远的。”[1]夸美纽斯这里强调教学的层次性，教学应由易到难，由低到高，由浅而深。语文课堂并非无序地把教学内容灌输给学生，应该循序渐进地进行。同时，教学不仅仅是教授文本内容，还要提升思想认识，培养新思维，甚至还应培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，所谓“登堂入室”就是这样。教师在教学设计时能关注层次，能依据学科的特点和学生的接受能力适当地启发提升学生的思想认识，使学生在学习学科知识的同时，能有意识地发现、思考，做到从知识层次到思想层次的飞跃。

2.课堂实践的层次

课堂教学实践应基于教学目标进行分层设计。语文课堂是使学生获得基本的语文素养，层次设计最终归结为语文素养的形成。为此，教师应善于引导，趋向教学目标的达成。笔者在这里以语文课堂引导学生解决答题为例进行说明。

比如，我们上一堂评析作业的课，我们不全是停留在核对答案的基础上，我们还要上升到引导学生明白怎样得到答案的途径与方法的层次。不仅有教师抽象的分析，还要让学生自己进行分析实践，以致把学习的内容具体化，实践化，以期收到实效。我们语文学科命制的题目中，常需解决一个文本句子赏析问题。这时，理解与分析问题是一个层次，将分析的内容运用恰当的语言(程序)表达出来又是一个层次。我们常常发现：学生会理解问题，但缺乏逻辑组织语言的能力；学生会用零碎的口头语言表达，但不能恰如其分地用文字作书面陈述。这时我们可以安排班上不同学习水平的学生到黑板上来将分析思考的结果具体化为文字表述。此时，一定会发现不同学生在准确表述上的差距，此时，教师可以与学生一起评析。假若，再提升一些，可单独提问一个程度适宜的学生来总结评析或修改，提出建议，显然这位学生需要当场分析并组织语言，考虑其中的逻辑关系直到评析恰当。这样之于课堂教学训练是个更高的层次。等到教师又设置了一道类似的题型加以巩固时，我们又上升到独立解决问题的层次了，这个层次若能完成好，课堂训练就有了实效性，因为语文学习的最终目的是形成基本的语文素养并能够独立地解决实际问题。

《学记》中写道：“故君子之教喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”[2]这正是强调教学是个讲究层次的过程，并需注重循序渐进地启发诱导，循循善诱方为“善喻”。当然，在课堂实践中，我们解决问题方式尽量做到越简单越好，而实际上我们却不能做到一步到位地解决问题，我们常常需要许多铺垫引导，由容易过渡到有难度的，由简单的过渡到繁杂的，由能力要求低的过渡到能力要求高的，由具体的现象过渡到抽象的思维。从语文素养角度讲，可以有知识、方法能力、思维情感、思想文化等层次。这些很大程度上依赖课堂实践中有意识地把握层次，逐渐地引导，所谓“循循善诱”，才能“渐入佳境”。

3.文本解读的层次

在语文教学中，文本解读是特别重要的，从教学层次角度讲，无论是“教学设计”还是“课堂实践”，都渗透着文本解读。如何进行文本解读，如何使文本解读凸显层次呢？文本解读需要层次吗？文本解读一方面是尊重作者的“本义”，另一方面是阅读主体的“创造”。这里是基于“教学行为”的层面来阐述文本解读的层次。

语文教学中，解读文本尤其能显出教学层次来，但现实中学生在解读文本时常流于平面内容，而未能挖掘文本的深层次内涵，以致影响了解读的深度。例如，在教学鲁迅小说《社戏》一文时，讲到“看戏前没办法去看戏”一处，学生往往只能分析到“我”的心理以及大人(外祖母和母亲等)的态度：我急切无奈伤心，母亲宽慰规劝，外祖母怪罪别人又心疼“我”等。当然，这并不是大错，基本与文本相符，但可能简单和片面了些。细心的学生可能会注意到，外祖母的态度可能分析得不透彻，从文中“到晚饭时候，外祖母也终于察觉了”一句可以看出，外祖母并没有真正顾及“我”的想法，早间的“气恼”多少带着敷衍、场面话的意味，因为从“终于”一词足见外祖母并没有把我的心事放在心上，更不用说理解与尊重“我”的感受。这里如果没有深挖文本，解读就变得简单而平面化了，甚至没有说到作者的“本义”。其实还可以再深一层思考这样问题：成人心理与孩童心理的差别(对于“看社戏”)，成人世界与孩童世界等。还可以再引导到另一个层次：鲁迅作品中还有类似的内容，如《五猖会》中写“我”看“五猖会”前被父亲要求背完《鉴略》，《风筝》中“我”无情地摧残了弟弟的风筝等，从中能更深体会鲁迅的思想。也许有人会这样质疑：这是作者的“本义”吗？允许这样的“创造”吗？

我们应该承认文本(尤其是文学文本)的阅读是一项个性化的创造性活动，解读文本因为读透作者的真正“本义”而有层次，读出“创造”而有层次，从而实现了真正的阅读教学。我们还必须承认学生解读文本有时无法达到这样的层次，“我们一方面承认阅读可以超越文本，另一方面我们同时还承认，学生与文本之间存在一个智慧上的差距。而这个‘智慧上的差距’正是阅读教学之所以存在、之所以必要的前提”[3]。“智慧上的差距”两头显然就是不同的层次，教师要为学生跨越这个“差距”起到桥梁的作用，填补学生文本解读的缺陷、不足。李海林在文章中这样引用钱梦龙老师话来说明教师引导学生深入解读文本的重要价值：“学生由于知识准备和阅读经验的不足，尤其是在大多数学校大多数学生还缺乏必要的阅读能力的情况下，如果没有老师的指导，要求学生自己去‘创造’作品，‘发现’意义，就像要他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套。”[3]

以上三个维度共同的追求是使学生学习语文的时候，既有知识积累的层面，又有方法能力的提升，还可以通过长期的学习形成受益终身的思想文化。当然，这当中，围绕“语文课堂”的各项语文教学行为尤为重要，尤其要注重语文教学层次。同时教师在整个教学活动中要善于引导，才能使学生实现层次的飞跃。