教学论学科发展历史及本土化建构探索

仇怀凯

摘要：教学论的发展经历了三个阶段：单一模仿阶段，独立探索与曲折发展阶段，全面建设与发展阶段。在这三个发展阶段中已经呈现出本土化的倾向，这有利于分析当今教学论本土化的演进趋势。当今教学论本土化建设包括本土教学论研究范式的建构、教学理论的继承与借鉴、教学实践经验的概括与提升。教学论本土化的策略主要有：结合时代发展形成原创性的研究范式、辩证地继承传统教学思想、合理地借鉴外国教学思想、积极开展教学实验并对其经验进行概括。

关键词：教学论;学科发展;本土化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）10A-0008-04

1632年，夸美纽斯用捷克语写成《大教学论》，系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系[1]。这标志着教育学开始独立形成一个学科，也是教学论作为独立、系统和理论化学科产生的标志[2]。由此可见，教育学学科在产生之初就已经孕育出教学论学科了。教学论在欧美国家经过200多年的发展，在清末时开始传入我国，在我国经过百余年的发展逐渐走向本土化。当前要想构建本土化的教学论学科体系，首先应梳理教学论在我国的发展历程，以更好地分析教学论本土化的演进趋势。

一、作为舶来品的教学论在我国的发展历程

（一）单一模仿阶段（1901年—1958年）

单一模仿阶段共分为以赫尔巴特为代表的传统教学论、以杜威为代表的进步主义教学论、全面学习苏联教学理论三个时间段，它们都是在某一个时期偏向同一类型的教学理论。

1901年1月29日，清政府在西安颁布了“预约变法”的上谕，揭开了清末新政的序幕，这其中就包含教育改革方面的政策，如设立经济特科、取消八股考试、设立学堂、派遣留学生等。同年5月，中国近代最早的教育专业刊物《教育世界》系统地介绍了日本重要的教育法规、条例、各类教科书和学制，翻译了日本关于夸美纽斯、裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄贝尔、赫尔巴特等教育思想介绍的文章。当时，日本受赫尔巴特教育教学思想影响比较大，因此清政府学习日本教育改革，其实就是学习被日本化的赫尔巴特学派教育教学思想。1902年清政府颁布《钦定学堂章程》，在该章程中注重“整齐划一”的办法，要求各校通行班级授课制，采用一律的教科书、一律的五段教授法[3]。在这个阶段，教授法已经分为普通教授法和分科教授法两种。

新文化运动掀起了解放思想的潮流。1916年起，中国的杂志与报刊开始介绍杜威的教育思想，如有真常的《教育上之民主主义》、周由厪的《约翰杜威博士教育事业记》、郑宗海的《杜威氏之教育主义》等，进步主义教育思想在中国开始进入高潮。进步主义教育思想替代了传统赫尔巴特教育思想开始主导我国教育事业的发展。在此之前我国在教学中主要注重教师单方面地向学生传授知识，因此称“教授学”。1918年，从美国留学归来的中国教育家陶行知倡议“以教学法代替教授法”，以便推行“教学合一”的教学理念[4]。因此，“教授法”的名称变为“教学法”“教学通论”等。这一名称的改变，说明了教学思想的改变，由注重教师单方面的教变为重视学生的学，教师的教是为了学生的学，以促进学生个性发展为教学目标。国内学者在采用国外教学方法进行实验同时也开始形成自己的教学思想并进行实验，如陈鹤琴的“活教育”实验、梁漱溟的“乡农教育”实验等。

中华人民共和国成立后，教育理论研究方面从以前的学习日本、美国转向了全面学习苏联的道路上。1949年至1958年教学改革的突出特点是学习苏联教学模式，如教育部规定，从1952年秋季入学的大学一年级学生开始采用苏联教学大纲，使用翻译过来的苏联教材[5]。其中，1950年翻译的凯洛夫主编的《教育学》是我国流传广、影响力比较大的一本著作。我国在进行苏联教学理论学习的同时还不断地进行实践，在中小学各科教学中充分地实践苏联教学理论，还聘请苏联教育专家来我国对中小学教学实践进行评判并传授苏联教学经验。

（二）独立探索与曲折发展阶段（1959年—1976年）

到了20世纪50代后期，中国教育界开始自主探索符合本国教育发展的模式。1958年9月19日，我国发布了《关于教育工作的指示》，批评了当时的教育教学工作脱离了生产劳动、脱离了生活实践，提出必须与生产劳动结合在一起的教育方针。由此，在全国范围内掀起了以教育与生产为中心的教育革命。在学校中，提倡以生产劳动代替课程教学，走出课堂，向劳动实践学习，这在一定程度上干扰了学校正常的教学工作，使得教学质量下降。1959年到1963年，我国颁布了《教育部直属高等学校暂行工作条例》《全日制中学暂行工作条例》《全日制小学暂行工作条例》等文件，对于之前过于强调生产劳动的教育政策进行了调整，这使得教学秩序得到了稳定，教學质量也得到了提升。在教学工作中，强调了学校的课程教学是学习的基本形式，重视培养学生基本知识与基本能力的教学，强调教师在教学中的主导地位。十年文革期间，教育事业遭受了严重的挫折，主要表现在两个方面：一是全面否定建国17年教育的成就和经验;二是严重违反教育科学规律，教育教学工作极度混乱[6]。

（三）全面建设与发展阶段（1977年至今）

“文革”过后，国家提出“要采取强有力的措施，扩大和加快各级各类教育事业发展的规模和速度，提高教育质量”[7]。1978年实行改革开放后，国外众多教学理论与流派开始陆续传入中国。国内学者大量地翻译和介绍国外教学理论，影响比较大的有赞科夫的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、苏联的合作教育学思想、罗杰斯的非指导性教学理论以及加涅的学习信息加工理论等等[8]。此次向国外学习，不再偏向一种教学理论或流派，而是博采众长。国内学者也开始编写教学理论的教材，教材数量逐渐增多。比较著名的教材有李秉德的《教学论》、王策三的《教学论稿》、吴也显的《比较教学论》、钟启泉的《现代教学论发展》等。同时，教学论从教育学中分化出来，形成了一门独立的学科，并在高校设立了教学论硕士点和博士点，使得教学理论的研究进一步得到深化。教学论学科在发展过程中呈现出分化和综合的两种趋势。教学论分化主要是对于教学论本身进行细化，对教学论某个方面进行深入研究，如教学价值论、教学管理学、教学技术学、教学环境论等。教学论综合主要是与其他学科进行综合，衍生出新的学科，如教学哲学、教学社会学、教学心理学等。教学理论的蓬勃发展给教学实践以指导，使得我国教学改革实践得到了发展。

（四）积极开展教学实验并概括经验

教学理论源于教学实践，教学论要想本土化需要有本土理论的参与，本土理论的来源需要植根于本土教学实践土壤。改革开放以来，我国教学论在进入全面建设与发展阶段后，开展了大量的教学实验探索，体现出了鲜明的本土特色，这为教学论学科的发展建立了一定的实践基础。这些实践基础为当代教学理论的发展提供了强大的动力，丰富了教学理论的来源。在当下基础教育课程改革中，需要進一步加大本土教学实验的次数与规模，通过实验得到大量的教学经验，并对经验进行概括与提升，最终生成本土的教学理论。

参考文献：

[1]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社， 2005：4.

[2]胡定荣.从“大”教学论到“微”教学论[J].课程·教材·教法， 2016（5）：60-66.

[3]丁证霖.设计教学法在中国[J].课程·教材·教法， 1982（2）：89-91.

[4]卓杰，王续琨.教学论在中国：称谓演变和学科体系演进[J].高等教育研究， 2017（5）：43-48.

[5]谭细龙.20世纪中国教学论学科发展回顾[J].湖北教育学院学报， 1997（3）：8-14.

[6][8]张天宝.从传统走向现代——中国教学论百年的回顾与反思[J].教育理论与实践， 2001（1）：27-32.

[7]瞿葆奎.教育学文集  第9卷  课程与教材（上册）[M].北京：人民教育出版社， 1988：654.

[9]董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社，1998：68.

[10][11][13]陈勇，李森.范式迷茫与走出：教学论学科发展的再思考[J].湖南师范大学教育科学学报， 2014（2）：30-35.

[12]张传燧.论教育传统与教育创新[J].大学教育科学， 2007（3）：14-19.

[14]张传燧，石雷.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2014（3）：82-91.

责任编辑：赵赟

History of Didactics Disciplinary Development and Localized Construction

QIU Huaikai

（School of Education Inner Mongolia Normal University， Hohhot 010022， China）

Abstract： The development of didactics has gone through three stages： single imitation， independent exploration and tortuous development， and comprehensive construction and development， and the three stages have presented a tendency of localized development， which is conducive to the evolution of didactic localization. Current construction of didactic localization contains construction of research paradigm of local didactics， inheritance of and reference to teaching theories， and generalization and enhancement of teaching practical experience. Strategies for didactic localization mainly include formation of the original research paradigm in the new era， dialectically inheriting traditional teaching ideology， reasonably referring to the foreign teaching ideas， actively conducting teaching experiments and summarizing corresponding experience.

Key words： didactics; disciplinary development; localization