技法、能力、素养
——写作教学的三层取向

何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

写作教学有三层次的取向：部分教师力主夯实基础，教给表达的技法，给“干货”，提出要让学生有“招”的观点；部分教师致力于表达能力的教学，提出写作进步靠的是“练内功”的主张；还有部分教师开始关注写作素养教学，力求通过改变对写作的认识、调教参与写作的情态，培植写作意识，养护文心的上位层面来影响写作结果。究竟应如何看待“技法”“能力”“素养”——三层次的教学取向？

一、崇尚技法的写作教学利弊区分

技法，在写作教学中不可或缺。这是毋庸置疑的。首先，使用技法效果显而易见。其次，使用技法教学显得有内容，有法可依，也便于评价——用了么？改变了么？最后，技法教学，简单易操作，讲授之后进行实践，然后结合技法本身的要求进行检验，三步走，步步为营。因此，不少教师在教学中是非常迷恋技法的。

技法犹如双刃剑，用不好，是要划伤自己的。

1.技法表现为概念条款，属于陈述性知识，没有定法，需要不断调整更新。而在我们了解的“技法大全”中，基本都是崇拜技法，“咬定青山不放松”的。除了坊间流通广泛的几个“基本法”之外，还有“专用法”，那些教师自主开发并命名的，纷繁复杂的这法、那法。更有结合某一些专项写作的“秘法”——用在此篇，立竿见影。其实，哪有方法能“包打天下”呢？

2.技法在实际运用时，会转化为程序性知识，但局限性太强，无法推广。例如，对技法的崇拜，很快从教师蔓延到学生，因为使用技法写很容易自我陶醉，一下子产生“我会写”“我写得真好”的幻觉。什么是“幻觉”？就如同为作文“开启美颜效果”一样，不管真实写作水平如何，都可以用技法扮靓文章，而且操作起来很简单，很快速，成本很低——只要这样做，就能变得更好。

例如，南京名师王栋生曾搜集了一批用“屈原向我们走来”为开头的套话作文，当考题为“山的沉稳,水的灵动”时，“屈原向我们走来，他的爱国之情，像山的沉稳，他的文思,像水一样灵动”；当考题为“凤头猪肚豹尾与人生的关系”时，“屈原向我们走来……帝高阳之苗裔，他的出生，正是这样一种凤头……当他举身跳入汨罗江时，他画出了人生的豹尾……”；当考题为“怀想天空”时，“屈原向我们走来……他仰望着楚国的……”。上海名师黄玉峰归纳了套作的“诀窍”，近三年的上海高考作文题，都可以写成关怀弱势群体：例如《握住你的手》，我想握住民工的手；《跨过这道坎》，必须跨过与民工的差距这道坎；《他们》，他们是一群民工的子弟……受过如此的套题训练，还有什么作文题不能应付?黄玉峰感叹：“这样的应试训练，怎么可能让学生写出真情实感,写出打动人的文章?”

3.崇尚技法教学，改写了写作教学的初衷。虽然作文考试绕不过，但学习写作，肯定不是为了考试。而基于技法的速成特色，不少一线教师为了应对写作考试，更加着力于写作技法的传授，把技法训练当作写作教学的核心内容。教师用工艺流程式的方法，指导学生制造文章。怎么立意、怎么选材、怎么构思、怎么遣词造句之类的公式化写作教学，充斥于课堂，甚至自以为发现了写作的普适性原则，实质就是让学生学会写套话作文[1]。殊不知，真实写作水平的提升，是“农业耕作”的结果，而非“工业加工”的过程。以“技法”为主要教学取向的写作教学，很容易将教学与学生一起捆绑后，推向简单粗暴且南辕北辙的工业模式之路上。

二、指向能力的写作教学基本认识

技法并不是一无是处，我们在掌握基本技法的同时，应更多取向对“能力”的教学追求。

我国学者很早就关注写作能力的教学。20世纪80年代，朱作仁、阎立钦、吴立岗等，针对学生写作能力结构以及发展阶段展开系统研究，对写作能力的构成要素有过专门论述。

我国学者根据写作过程呈现的能力结构，具体划分为：写作前(观察和积累)、写作中(审题、立意、选材、布局、谋篇、语言表达)、写作后(修改与誊写)。立意、布局、表达等写作能力,在现有的写作评价和写作教学中，并没有多大的突破。但学者的研究给我们如下启发：

首先，写作教学，应着眼于能力的培养与开发。在写作全程中，无论是作前的观察与积累，作中的审题、立意、选材、布局、谋篇、语言表达等，还是作后的修改、誊写，都是一种“实打实”的能力。写作的每一个环节，都需要能力的支撑，能力的高低，影响着写作的品质。

其次，写作教学同步于能力培养与开发的过程。实施写作教学全过程，实际上就是开发和培养写作能力的过程，二者可以合并。例如，在写作时的审题能力，就是在审题的实践中不断去检验旧经验；去做各种尝试，甚至是错误的尝试；去改良各种审题结果，并在写作中运用；最终，能力伴随着写作水平，实现整体提升。这就是“在游泳中学习游泳”的最佳阐释。

最后，写作教学取向能力，势必带来写作结果的根本提质。能力和技法相比，能力在上位、在隐性、在内部，技法在下位、在操作的现场、在表面。看起来，写作是在一个个技法的运用下完成的，而实际上，驾驭技法的内部支撑力就是能力。能力强，技法运用得当且自如，写作效果优化；能力弱，技法运用生硬且缺乏匹配性，写作效果弱化。

我国学者中，还有王可、张臻、林崇德等教授也关注写作能力的开发问题。三位学者曾采用开放式问卷和深度访谈方法对语文教师进行调查,结果发现：学生写作（认知）能力可归纳为思维能力、文本形成能力和基本文书能力，其中思维能力主要包括深刻、灵活、批判、独创和敏捷等要素，文本形成能力主要包括审题、立意、选材、组材和表达等要素，基本文书能力主要包括写作相关的语言知识的了解与应用。思维能力的提出,是对仅仅以掌握陈述性知识为核心的写作能力的重大补充[2]。

将以上研究的结果做一个统整与梳理，我们又可以发现能力在写作教学中应有的位置以及可发生的作用。具体如下：

1.写作教学取向能力，让写作回归创作的本义。在能力主导下的写作，是真实性的写作。学生在写作实践中能体验“我在写”，而不是“我在制作”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对写作如此定义：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”[3]《课标》处处强调写的创作属性。然而，沉迷于技法，充其量只能算是“制作”，是与真实性创作背道而驰的虚假、无效的行为。

江苏特级教师高子阳老师在讲座中，多次引述“写”的字源：写的繁体字是“寫”，形声字，篆文从“宀”，“舄”声，象形字。《说文解字·宀部》中说：“寫，置物也。”意思是鸟要在屋子里生蛋。金文的写像一只喜鹊扇动翅膀张大口喳喳叫的样子。因此，“写”的本义之一就是屋中扇动翅膀、边叫边飞的喜鹊。隶变，简化后的写，意思引申为输送、倾吐、倾诉、宣泄、去掉、书写、描摹、叙述、创作、写作等。而“作”字在《说文解字》中解释为“作，起也”，有制造、创造性的含义。因此，写作就是一种倾吐，是有创作性的表达与表现。

显而易见，创作不排斥技法，借助的是能力。写作教学切中能力，让写回归创作的本位，让在技法泥潭中挣扎的作者得以解救。

2.针对写作能力的教学，不应是笼统而没有具体路径的。谈及能力，很容易想起以写作过程来确定并呈现能力的结构布局。这很容易让能力本身又回到“技法”的下位层面，或者是能力本身自我重复，成为笼统的，没有具体路径的虚弱的伪能力。要想让指向能力的写作教学真正发挥功能，能力本身的教学界定，也需要不断探索与开发。

郑桂华教授在《基于语文核心素养的小学写作教学思考》一文中指出：小学写作教学的核心任务以及当务之急是帮助学生获取合宜的写作内容，掌握基本的书面语建构要素，养成初步的书面语感。而不是笼统的、没有具体路径的观察生活能力、想象能力等。在建构书面语表达机制的各项要素中，也存在一个先与后、主与次、核心与边缘的问题。帮助学生建立对书面语言的亲近感、运用书面语言的成就感，就比掌握句式和修辞手法重要；让学生把大体意思、大致经过介绍清楚，就比文从字顺重要；引导学生将阅读中获得的语感、阅读中积累的语言模型转化为书面表达能力，就比准确记忆某个标点符号的作用、正确区分“的”“地”“得”重要[4]。可见，“笼统的没有具体路径”的所谓能力，无益于实质提升，反而给学生造成误解——只要会包打天下的几招，就行了。

支撑写作的能力，也是分门别类有针对性的。以美国的NAEP(the National Assessment of Educational Progress)为例。NAEP是国家教育进展评估的简称,也称国家报告卡(the Nations Report Card），是美国国内唯一全国范围的持续性的对美国学生在多学科领域达到的素养进行评价的项目。2007年秋，美国在《1998年NAEP写作评价框架和说明》的基础上，又推出了《2011年NAEP写作评价框架》和《2011年NAEP写作评价说明》，对美国2011年的NAEP写作评价进行详细描述。NAEP写作能力架构，每一个类型的写作试题要综合体现出三部分内容——写作的交际目的、目标读者、写作形式，对作文的评价标准则包括三个主要的写作评定指标，即写作思路的形成、写作逻辑的组织、语言能力与语言规范[5]。具体参见表1。

由表1可见，首先，写作能力应结合写作目标分类划定。例如，NAEP将写作划分为“为了劝说”“为了解释说明”“为了传递经验”三类。不同目的写作，所需要的能力不同。其次，写作能力应根据不同的读者来设定，这就需要作者综合考虑读者的认知水平、阅读习惯、接受程度等，让文章成为与读者交流的“中介”，让读者通过文章与作者进行思想与行动上的交际交往。指向读者的能力，是一种系统的社交能力。最后，写作的形式、体裁等，都决定了不同的能力支撑，同时也涵盖了技法的使用，可见，能力是统摄技法的，居于上位调控力。能力发挥得当，还能使文章语言规范、逻辑严密、思想独立，让“文”与“人”都备受好评。

基于能力的写作教与学，或者是应试考查，都能有让人耳目一新的感觉。例如，某作文考试试题为阅读以下材料后写作：

小学三年级学生文文近来闷闷不乐,妈妈再三追问,才得知孩子在学校里被同学小强打了。妈妈向老师了解情况,老师并不知情。放学时,文文指着一个男孩告诉妈妈：“就是他!打我好几次了,还不让我告诉别人。”妈妈生气地说：“他这么矮,你都打不过吗?”文文诧异地问：“妈妈,上次我把一个小朋友的鼻血打出来的时候,你不是告诉我不能打架的吗?”

【说明】结合以上事件，引发你的哪些感受、思考或评论?请据此写一篇文章。题目自拟。（写作前根据表2先勾选，再构思，最后作文）

我们可以看出，基于能力框架教学，或者是应试写作，都能考察出学生真实的表达水平。上例中，学生在表格中勾选的同时，构思已经开始。结合对材料中情景的解读，匹配自己设定的写作目的、读者对象、发表渠道等，整个成文的过程都是真实的，考察出学生真正的写作能力，不可套作，也无法套用某些“干货技法”来美颜。一切的表达，都是真实的水平呈现。

表1 NAEP写作评定框架

表2 写作框架勾选表

3.能力应在实战中真实可用，应具备从“此篇”到“此类”的延展功能。教师不能空洞地教能力，更不能脱离写作实践来谈能力。服务写作的能力，就是要在写作实践中能用、好用、用了还要切实有效。同时，我们还要试图让能力本身实现可复制、可延展、可通用，让教学“这一篇”的性价比增值，成为写好“这一类”的通用能力，实现教学中的举一反三。例如，在统编四年级上册第六单元习作《记一次游戏》，指向“速记”能力的获得，教学中有“速记”的能力学得设计：

师：有人说游戏太快，来不及记怎么办？怎么才能跟上节奏呢？老师给你们几个记录方法作为参考，可以记录关键词、可以记录简笔画、可以记录替代符，等等，若你有更好的办法也可以。举个例子，如果你用关键词记录，看到这一句，你会写下什么关键词？（课件出示例句）“这个游戏需要你做到：一边观察，一边思考。

生：观察、思考。

师：真不错！看来你会了。再举个例子，如果你用简笔画记录，如果有两个男生上台来，你会怎么用简笔画记录？

生：画两个火柴人。

师：聪明！你会记录了。你们都会了吗？过程好好记，回家就会写，课堂没空写的话，资料带回家写。相信你们都明白了。

【解析】教师教授给学生记录方法，给予学生几个相应的例子予以参考，如简笔画记录、关键词记录等，从而使得学生学会在短时间内有效记录游戏的过程。此环节中,记录方法的教授为接下来学生的记录提供帮助和指引,数次反复练习，学得方法，形成最为初步的速记能力。

师：孩子们，今天咱们玩的这个游戏和观察有关。在你们的认识中，观察就仅仅是“用眼睛看”吗？还可以怎么做呢？

生：用耳朵听，鼻子闻，嘴巴尝……

师：观察就应该是手、口、耳、鼻、眼，全方位进行。可以用眼睛看，用手触摸，用耳朵听，用鼻子闻，用嘴巴尝。这节课，咱们就单说其中一个途径“触摸”。接下来，咱们来玩一个和“触摸”有关的游戏：“盲人”雕塑家。（板书游戏名称：“盲人”雕塑家）请大家及时记下并且认真观察，你在老师书写的游戏名称中有什么发现？

生：我发现了“盲人”一词上有双引号。

师：对，观察得很细致。其实，扮演“盲人”的孩子只要带上眼罩就很形象了。这个游戏需要四种角色，分别是：“盲人”雕塑家，模特，蜡人，评委。（板书角色名称并要求孩子及时速记）扮演“盲人”雕塑家的孩子需要比较细心，记忆力强。扮演模特的孩子则要求耐力比较好，不怕痒。扮演蜡人的孩子要求脾气好，能“任人摆布”。剩下的就是观众兼评委啦。（教师口述，要求孩子做好速记。）

生：推荐产生三个主角。

师：接下来说说游戏的玩法。（板书：玩法）共分四步。首先，“盲人”雕塑家和蜡人戴上眼罩后，请模特摆出一个夸张的造型。大家看看，这一步最关键的动作是什么？

生：摆。（师板书：摆）

师：其次，请“盲人”雕塑家来观察模特。你们认为他该怎么观察呢？

生：用手触摸。

师：对，触摸就是一种重要的观察手段。要摸得细，记得牢。（板书：摸）接下来要进行第三步，请“盲人”雕塑家将蜡人雕塑成与模特一样的造型，尽量保持一致。（板书：“雕”）“盲人”雕塑家可以通过手口配合雕塑蜡人，既可以口头发出指令，又可以用手来直接为蜡人摆出造型。最后，请评委们擦亮眼睛，仔细找找“茬儿”。雕塑家的满分是十分，找到一处差异扣一分，看看他能得到几分。（板书：找）

生：速记，并根据速记的结果，完整复述角色安排、角色要求以及游戏规则。

【解析】能力就靠练。教后立刻练，练得及时，练得有效。练习获得的能力，能在一切写游戏类的习作中通用。

基于以上分析，我们主张写作教学要正视技法与能力的关系。一方面不要放弃基本的技法传授，因为确实有一批学生需要借助技法，体验写作的成功感受。但绝不可总是画饼充饥，让学生错误地套作。更不能饮鸩止渴，让技法教学大行其道，成为提升写作的法宝，让学生对写作的认识都发生偏差。另一方面应注重能力的提升，在写作全程中不断学得能力，通过写作实践提升能力层级，让能力成为主导写作的主力。

三、服务素养的写作教学最终旨归

谈到素养，不得不先提及应试。二者原本不是对立的两个面，但由于我们对应试的盲目与狂热，正如北京大学考试研究院院长秦春华所比喻的那样，“在温水煮青蛙般地慢慢滑入考试的陷阱而无法自拔”。如今，将二者进行比对思考，更容易让我们有清醒的认识。特别是写作已经成为新时代语文考试的“拉分王”。素养与应试在写作教学处聚焦，并产生激烈的碰撞。

易中天教授曾比喻说：“今日之中国，学校是工厂，班级是车间，学生则是流水线上批量生产的齿轮和螺丝钉，只不过有的镀金、有的镀铜、有的压塑料膜，但指导思想和生产模式则是一样的，目标是‘望子成龙’，标准是‘成王败寇’，方法是‘死记硬背’，手段是‘不断施压’，还美其名曰‘压力即动力’。”[6]前文中崇尚“技法”的教学，具备明显的“加工”印记。可见，对“素养”的探求，就是对“写作究竟是什么”“写作对于人而言意味着什么”的追思，对写作教学目的不懈探索。

潘新和教授认为写作是实现人的确证。他在《语文：表现与存在》中说：“人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中生长、绽放出来的花朵。这便是与实用主义、行为主义的‘应付生活’动力学相反对的人本主义、人文主义的动力学——符号（言语）生命动力学。”[7]“言语生命动力学”是一种超越“生存性”与“功利性”，突破“写作为了应试，为了应需”的短视主张，真正关注言语本质，指向言语生命本体，弘扬言语生命色彩的全新语文视界。潘教授认为：“书面语重于口语；写优于读，高于读；阅读教学，应指向写作，写作，是一个人生命的表现，是证明其存在的指征。语文教育不能把学生塑造成符合成人社会的教育观念的统一的‘人’，不能专断地干预、窒息学生的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力。语文教育要顺其自然。‘自然’就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋；要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。”[8]

当写作与“人”的自我确证统一后，对“素养”的认识也就清晰起来。教学取向的素养，就是让学生“长大成人”，让学生经过教育，越来越好。具体表现为：其一，好在习惯，好习惯伴随终生，爱写、会写、持续写，习惯是素养的“维生素”；其二，好在情态，遇到委屈、困难、挫折时，可以比其他人更平和、淡然、乐观，用热情的生命拥抱新事物，体现在写作中就是满满的正能量，通过写作塑心；其三，好在能力，有问题，能找到解决的方法，能克服，能提升，在写作中能实现能力发展，能发挥文章应有的功能；其四，好在格局，看待世界的眼光不一样，能用更伟大的人和事作为榜样去激励自己，唤醒心底里最美好的东西，逐步从懵懂无知走向理性成熟，学会从平凡的日子中领悟生命的快乐和意义，通过努力去实现自己的人生目标，与此同时具备社会责任感，使自己周遭的环境变得更好。写作改变的是整个人生。

素养取向的写作教学，实现从“结果审定”式的低层次竞赛型教学，向着“认知生长”的高层次转变。教写作，不仅仅为了“写出来”，也不单纯为了“写得好”，不停留在能力的获取上，而是向着未来，朝着更长远的人生去发展——通过写作，让学生逐渐长大成人。很显然，这样的教学取向，暂时无法用特别具体的、通用的“路数”来描绘教学操作过程。素养教学，很可能是每次教得精且小，小步走，稳扎稳打向前推进，同时注重前后关联，螺旋上升；注重课内外打通，倡导家校合作；注重营造氛围，改良环境，实行长期浸润与影响；也必定是“一把钥匙开一把锁”，具体情况具体分析的指向性清晰的教学，因此，我们借助统编教科书三年级上册第二单元《写日记》为例，和大家分享一隅。

技法取向教学，注重的是把这一篇“日记”写得好，写得像“作文”。能力取向教学，注重能写得更好。写作无非是技能，凡技能贵乎一个“练”字。练习，则讲究熟能生巧；练习就是要做到“拳不离手，曲不离口”。这个道理谁都懂——练得多了，自然熟了，写作的能力也必定提升。但能力取向的教学，还是带有“受命而写”的倾向，不能解决“习惯写，终身写”的问题。

日记，就是记录日子。日子是什么？与学生而言，就是童年的每一天。日记，就是守护童年的法器。让每一个学生用文字将童年定格，就是最大限度实现了写作应有的价值。但要从开始写第一篇日记起，就让学生一直往下写，不要停，真的不容易。这里牵涉到习惯养成，能力支撑，兴趣爱好等，需要不断给予动力，牵涉到各种因素。因此，面对三年级学生，素养取向的教学，我们给出四条教学建议：

第一条，写得不要像作文。既然是写日记，就不要写得像作文，更不能当成作文一样去教。教师可以郑重其事地鼓励学生：“不要把日记写成作文那样。”例如，你可以让学生在日记中边画边写，文字配图；可以允许学生在日记中“鬼画符”，有着自己才能看懂的符号；可以鼓励学生用照片代替日记，日记中可以就是一张照片，最多加一两句评点；可以鼓励学生用“粘贴”的方式写日记，日记中粘贴一片树叶，一个小小的指纹……日记中就留有一段独特的记忆。

第二条，不能写太长。一写就长篇大论，正是这种倾向让学生写了就怕，同时从此不再写。实际上，日记绝对不是越长越好。例如著名的畅销书《金鱼的日记》，作家代笔的金鱼，一天中写下的就是一句话。例如，第一天写“我在鱼缸里游。”；第二天写“我还在鱼缸里游。”；第三天写“我依然在鱼缸里游。”……大作家创作的日记，都是这样简单的一句话，只不过每一天比前一天多了一个字而已。这给我们巨大的启发：让学生自由写，不要限制字数，甚至还要提醒“少写一点！”少写一点，但每天可以比前一天，多写一个字。这样的要求，没有一个学生会拒绝，而正是这样的要求，容易让学生养成写的习惯。

第三条，随时增补信息，提供新动力。要坚持长时间写日记，不能指望一步到位，不能期待“一节课教完”。长时间关注，就是最好的教学。在一段时间中，教师要不断补给新的动力。例如，可以告诉学生更多和写日记有关的信息。一来，这是补给动力；二来，信息中也带有些许方法，帮他写得更顺。我们曾向学生推荐和日记有关的书籍，如《拿破仑日记》《季羡林日记》，就是让学生通过阅读，自发学习。我们还借助特别的书“刺激”，告诉学生：有的日记，是名副其实的“名著”。例如《小屁孩日记》《捣蛋鬼日记》，这些书的发行量可大了，作者都成了作家中的“富豪”。这些信息不是让其养成拜金主义，而是让其知道日记的价值——写好日记，也许自己就可以成为作家。我们还让其知道，不光是人类爱写日记，其他的朋友也爱写日记。例如《园子的日记》，写日记的是“园子”，《泰格的日记》，“泰格”是老虎哦。还有《蚯蚓的日记》《企鹅的日记》……信息的提供，让学生不断受到激励，产生写的持续动力。

第四条，家校配合用日记。日记在家中写，必须得到父母的配合。素养取向的教学，可以实现家校协同。学生写完日记，父母会遭遇一个艰难的选择——到底看不看。如果连看都看不了，还怎么鼓励“用”？原则上，日记是隐私，不能看，也不宜批改，更不宜交流。否则，学生会为成年人准备一份“能看的日记”。这样就离写作的初心越来越远了。但我们依然可以鼓励学生适当的时候，把日记用起来，发挥日记中特殊的功能。例如，在日记中，可以给爸妈写一封信，让这篇书信日记成为一种交往；在日记中，可以给爸妈留言，让这篇日记发挥一定的功能；在日记中许下一个心愿，让这一篇日记成为自己的“圣诞老人”。让写的日记可以流通，可以达成特殊的功能，学生就会更加喜爱写日记。因为任何的写作动力，都要由内而外地散发出来。外力的鼓动，会很快衰竭，而内在的力量，才是维持长久的恒动力。

我们从技法、能力、素养三个方面探讨写作教学的取向，并非要厚此薄彼，以一概全，而是提出理性观照，适时调整的观点。对于写作后进生，可以有必须的保底的技法教学，但不可过度，也不可停滞于此，要适可而止。并且在实施的同时，不断鼓励阅读，拥抱生活。对于整个集体的写作教学，应致力于提升学生的表达能力，练好“内功”。这是整个写作水平提升的“核动力”。同时，语文学科核心素养的全新时代，还对一线教学提出更高要求，关注写作素养的提升，从写作的最上位层面来影响写作教学质量，促进学生实现内外兼修，人文合一。▲