中职语文阅读教学中关于“对话”的实践与反思

张萍实

（苏州建设交通高等职业技术学校，江苏 苏州 215000）

2020年版《中等职业学校语文课程标准》（以下简称2020版《课标》）中指出，在当今社会，职业教育方兴未艾，为了适应新时期培养大批德才兼备技术技能人才的新需求，职业学校的文化课课堂也面临着不少新的机遇和挑战。

在此背景下，中职语文学科正在发生着一系列潜移默化的变化。近年来，在培养核心素养的理念倡导之下，语文教学越发重视学生的学习过程，并由此引发了对一些新的教学理念和教学模式的摸索、学习和创新。

其中，“对话教学”是当下的热点话题之一。尤其是在职业学校的语文阅读教学中，读者和文本之间的对话，教师和学生之间的对话，是不少研究者关注的话题。

一、“对话教学”的背景和意义

“对话”一词在文艺批评史上渊源已久。苏联批评家巴赫金将“对话”一词用在文学语言的作用形式上，指出“对话性”即语言的本质；哈贝马斯的对话交往理论把“对话”理解为一种社会交往的方式；美国人斯维德勒则认为“对话是在一个主题上有重大分歧见解的人们之间的一种以从对方学习关于这个主题的更多真理为目的的双向交流”。

在教育学领域，教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中“批判了传统的灌输式教育和独白式教学，提出解放教育思想、提倡对话式教学”。自此，“对话”作为一种新型教学理念被不断地实践和研究。

职业学校学情特殊，为贯彻立德树人的根本任务，在语文课程上必须“确立学生的主体地位，激发学生的参与精神，引导学生开展积极的言语实践，创设适合学生的学习情境，使他们在整个语文学习活动中都能自主、积极、愉快地参与”（2020版《课标》）。在这样的理念指导下，“对话教学”再度成为教学形式创新的热点话题。

风靡一时的“对话教学”究竟应该如何被恰当地运用在职业学校的语文阅读课堂上，本文将围绕这一问题进行探讨。

二、众声喧哗：语文阅读课堂“对话”现状

有了丰富的理论基础支撑，一批一线教师积极学习、主动创新，在自己的阅读课堂上运用“对话教学”，形成了颇有规模的实践研究。但美中不足的是，通过笔者的实际观察和对网络文献的梳理研究，发现目前中职语文阅读教学中的“对话”现状可谓良莠不齐，仍有许多问题值得商榷。以下几种倾向为代表：

（一）形式化的对话

在大部分阅读教学课堂上，“对话”的两个主体是教师和学生，即教师通过和学生谈话引导学生思考学习、达成教学目标，用提问法、讨论法来丰富课堂形式。在这种模式指导下，教师容易片面理解这种“对话”，在设计上过于偏重结果预设，而将“对话”的内容、步骤和结果框得太“死”。

譬如在《林黛玉进贾府》一课的阅读教学中，“王熙凤出场”是主问题之一。

在一些课堂上，师生间常通过对话，依次得出王熙凤说话轻佻、装扮奢华，由此得出她的性格特征“泼辣狡猾、八面玲珑”。看似教师层层引导、学生步步回答，可深究其实质，并不是真正的对话。

所谓“对话”，两个主体必须处于平等民主的地位，而这段对话前几轮问题设置得过于简单，学生不需太多思考便能应付老师的问题，最后关于性格特征的问题则又太高、太大，让学生无所适从。

单从出场衣着豪华、话语轻佻，顶多能看到她恃宠而骄的一面，想要得出更多信息并不现实。而纵观《红楼梦》，王熙凤是典型的圆形人物。阅读课文时，除了关注王熙凤的出场，还要看到她处理府中事务心思细腻，与人交往嘴甜心狠，巴结老太太、捧小姑子、亲近黛玉等，才能分析透这个人物。

这种“对话”只是为了满足教学环节的需要，其实质仍然是着急引导学生拆解文本、达成预设，而没有真正理解对话教学的精神，忽略了课堂生成的重要意义。

同一个“王熙凤出场”，我曾经听到过学生这样的回答：“讲王熙凤、三春等人的穿着、相貌，其实是在写黛玉。黛玉是多么敏感、聪慧和警惕，她一眼就看明白了贾府的大多数人。环境的纷杂、黛玉的敏锐和小心翼翼，一下子就跃然纸上了。”

从黛玉的“眼”，描绘贾府众人的“形”；而从作者的笔墨，也能反观黛玉的“神”。如此富有创意且贴合实际经验的生成，也是语文课堂上最精彩的收获之一。若学习这一段落时，一味从概括熙凤性格、考察“未见其人、先闻其声”的写作手法去引导，恐怕就会忽略这样的精彩。

（二）偏离型的对话

职业学校的语文教师为了丰富教学内容、活跃课堂气氛，往往会设计一些轻松有趣的问题进行对话。特别是一些紧扣热点的问题，往往会赢得学生的喜爱，课堂气氛活泼。但是，若脱离了文本视野、忘记了语文阅读的目标，而一味追求创新有趣的对话，让语文课变成了政治课、历史课、专业课，便会在阅读课堂上造成肤浅芜杂的乱象。

同样，在讲授《红楼梦》相关段落时，许多参考书上会有“你喜欢林黛玉吗？”或是“林黛玉和薛宝钗你更喜欢谁？”这样的问题。实事求是地说，学生如果文学基础薄弱、没有《红楼梦》相关知识储备，则根本连薛宝钗是谁都搞不清，更不知道故事的脉络梗概、时代背景，对话难以进行。

更重要的是，这些问题到最后往往讨论不出有意义的结果，往往是“言之成理即可给分”。教师对学生要么盲目激励，不了了之；要么全盘否定，回到原有套路上。有始无终的“对话”很容易把学生的注意力带偏，也会让他们感到挫败，丧失对对话的期待。

有的课堂看似争论激烈，学生因为“黛玉和宝钗谁更符合你的择偶观”争得面红耳赤，旁观者或以为创新有趣，殊不知这样的“对话”早已偏离了语文学习的目标。学生用现代的眼光、主观的视角脱离文本讨论人物，把有才情、有灵气的文学女性形象理解成标签式的封建怨妇——黛玉“爱哭”“善妒”“心胸狭隘”，宝钗“庸俗”“无趣”“心机深沉”。若不加以正确的引导，补充大量的支撑材料，而片面追求这种热闹犀利的“对话”，对学生理解名著内涵、挖掘《红楼梦》人物的丰富心灵世界，显然并无益处。

（三）喧哗式的对话

目前的职业学校语文课，尤其是公开课课堂上，为了展示教学环节的丰富和创新，往往将“讨论”作为重头戏。学生还没有来得及读完、读懂课文，认真思考，形成观点，就被迫进行讨论。其结果是阐述自己的理解时肤浅片面，听他人见解时缺乏判断能力。这样的对话容易陷入人云亦云的危机。

同样举《林黛玉进贾府》的例子，许多教师在公开课上缺少预习回顾等基础环节，对学生掌握文本的程度心里没数，就按照计划开展了五花八门的对话环节。学生一会儿分角色表演，一会儿画贾府地形图、人物关系图，看似热闹，实则隐患重重。

在这种情况下的对话可谓众声喧哗，却没有达到真正的效果。由于片面追求“对话”带来的高效，反而让学生不得不回归“快餐阅读”，可谓本末倒置。学生们在肤浅甚至错误的认知基础上进行判断和演说，为了表达立场天花乱坠、偏离主题，教师为了弱化矛盾也不得不大和稀泥。对话的核心对象从“文”到了“人”，最终要么一方压倒另一方，要么互相妥协不了了之。

总之，如果不给学生充分的时间和机会去完成个人和文本的对话，那师生对话、生生对话就无从谈起。任何时候我们都应当牢记，“对话教学”只是为了完成教学目标、促进学生个人成长的途径和手段，而绝非作秀的工具。教师也好，学生也好，必须真正浸入文本，真正地在充分内省基础上平等沟通、教学相长，这才是对话教学真正的内涵。

三、如沐春风：让“对话”真正融入语文

在笔者看来，即使有形式化、偏离、喧哗等种种问题存在，但“对话”中所蕴含的平等民主的氛围、开放包容的心态、动态生成的理念，确实一直是我们中职语文阅读课所需要和期盼的“新鲜血液”。

因此，如何真正理解“对话教学”的精神，并将之合理适切地实践于课堂，是许多一线语文教师一直关注和探索的问题。在此提供几条个人见解供参考和商榷：

（一）打破形式，以学生为对话主体

课堂“对话”偏于形式化，其背后原因多半在于重教师引导、轻学生体悟，重结果推导、轻动态生成。

教师和学生之间基于不同的知识水平、人生阅历和学科背景，对文章的接受和领悟能力不同，关注点和兴趣点也差异不小。所以，教师不应该从自己出发、从教参出发来设计对话问题，而应该把自己放在学生的角度上，关注学情、理解学生，引导出真正符合学情的对话。尤其是职业学校，包含着众多专业系部、千差万别的学生，更不能千篇一律，以形式化的对话敷衍过去。

如在《蜀道难》的学习中，如何读出李白借蜀道之难所表达的人生之难、仕途之难？传统做法是“知人论世”，把李白的生平经历和坎坷遭遇讲述给学生听，直接概括拔高。

梳弄的手停了下来，他握紧我的手：“无双姑娘只是暂住在西厢而已，况且她是皇上让我照顾的人，怎会是我的妾室？”

当我们从“对话”角度去设计教学，不妨从学生们的人生经历中那些直观的“攀登”感受说起。在这样的对话中，学生自由讲述他们对自然山水的征服，对中高考、一千五百米跑步这样的精神、体能高峰的挑战……谈着谈着，那种“畏途巉岩不可攀”的惊心动魄，那种“地崩山摧壮士死”的勇敢和决绝，一幕幕浮现在眼前，学生自然就能理解蜀道背后所代表的人生之难。

更为喜人的是，在笔者的课堂上，有一位四川籍的学生给大家讲起了从老人处听来的、家乡环境在一代代巴蜀人努力下天堑变通途的励志故事。学生们据此结合文本，概括出了一种不畏艰难、迎难而上、执着探索、死而后已的“蜀道精神”，超越了课前教师的预设。若以开放的视野看待这些成果，进行及时的肯定和升华，那对话中得出的“蜀道精神”将是融于学生未来学习工作的一笔小小财富，带给他们征服困难的决心和勇气。

（二）紧扣学科，教师引导对话

以学生为主体进行对话，并不代表放弃教师的主导地位。若是对话问题脱离文本、学生天马行空，则容易造成无效的对话。反之，教师的渊博学识和丰富阅历，加上对学习目标的整体把握、对学生认知发展规律的熟练掌握，都能帮助学生搭好对话的“脚手架”。

因此，在中职语文阅读课堂上，教师若能重视自身的力量，设计好主问题，组织和引领学生进行对话，并做好及时有效的评价反馈，就能事半功倍。

如上文提到的“你喜欢林黛玉吗？”一题就存在辐射泛化、目标游离、答案主观的缺陷，不适合成为对话问题。若是变成“林黛玉为什么会有这样的性格？你觉得这个人物真实吗？”便会大有不同。学生不会纠结在表层现象，而是对她性格背后的成因产生兴趣，由此顺着这个人物的成长轨迹，探索和讨论她寄人篱下、清高中带着脆弱、极度缺乏安全感的坎坷经历，对人物产生更多的理解和共情。

同样，若要据此设计轻松活泼、紧扣时事、符合学生认知水平的拓展对话题目，也有许多其他选择，如列举几个学生耳熟能详的通俗小说女主人公，探讨她们的性格特质和成长轨迹是否和黛玉一样丰满而真实，从而判断这个人物是否能“立得住”。这样的对话虽然没有刻意引导，作品间却能高下立判。学生心服口服地赞叹于经典的魅力，也学会了全面剖析人物乃至塑造人物的方法，为将来的阅读和写作打下良好基础。

（三）重视自我沉淀，在对话中培育核心素养

在职业学校语文教材中，一些有深度、有难度的篇目，不一定适合以师生、生生的对话讨论作为学习的重点环节。如2020版《课标》中所安排的“古代诗文选读”“整本书阅读与研讨”等模块，安排了一系列优美隽永的古诗词和深刻经典的名著。

在阅读这类需要静心品味、深度思考的文章时，如果片面强调“师生对话”“生生对话”，其实是另一个误区。因为这并不是“对话教学”的全部，我们首先必须尊重“读者”和“文本”这组最基本的对话主体。

必须明白，教师的灌输、集体的交流，都最终无法代替个人化的阅读体验。每个学生都有独特的知识结构，在此之上的独特感悟和创造性表达，才能有效内化为个体经验，最终获得心灵的成长。

仍以《蜀道难》为例，这首诗中充盈着跌宕惊人的语言、奇崛瑰丽的想象和汪洋恣肆的情感。在品读诗歌浪漫主义语言特征时，若是一味地寻章摘句，也会让学生觉得枯燥无趣。而当学生静下心来自己一个人诵读、品味全诗，仿佛跨越千年、横渡千里，置身于彼时彼地，从自己的眼、自己的心去体会蜀道之难、人生之难。

所谓“不愤不启，不悱不发”，学生若是花一定的时间与精力和文本进行对话，独立感悟、细致思考，便能形成属于自己的、较完善和全面的观点。在此基础之上，进行师生、生生的对话，才有观点的碰撞和思维的激荡，能获得事半功倍的效果。

将“对话教学”真正融入语文阅读课堂，中职学校的一线师生是探索和实践的主体。作为教师，必须把握课标、吃透文本、研究学情，避免“对话”只重形式、偏离目标、喧哗无效等种种弊端。只有积极发挥师生的主观能动性，关注语文学科特点、把握“对话”精神特质、重视学生的自我积淀，才可能让“对话”成为真正创新有效的学习形式，让中职学生语文核心素养的提高达到事半功倍的效果。