论思想政治教育哲学精神

张建晓

（苏州大学 马克思主义学院，江苏 苏州215123）

在研究思想政治教育的过程中，无论是“生命线”理论，还是人的自由全面发展理论，还是人学理论，皆从各自的立场、视角对思想政治教育的功能、本质等做出了相对周全的考量。但是，思想政治教育在缺乏哲学精神统摄的讨论中，总是不自觉地沦为服务于他者的功能性研究，失去了相对独立的学科地位，其在社会生活中存在的价值往往得不到彰显。作为一门独立的学科，思想政治教育关注人的思想活动，但其所拥有的独立、自主、超越的精神尚未得到应有的重视和思考。一直以来，思想政治教育备受质疑的主要原因就在于此。笔者认为，思想政治教育存在的价值不仅仅在于为他者服务，更为重要的是回到自身。而表达一种事物存在价值的较为妥当的方式，就是通过自身所凝结的哲学精神。所谓的哲学，尽管在现代科学面前不断“败退”，但它于人文社会科学中，就似“幽灵”一般始终在场，甚至自然科学也需要哲学进行监护和关照。在这里，哲学不是科学意义上的知识，而是不断对自己进行质疑、批判的精神，在人的思想领域发挥着举足轻重的作用。所谓的哲学精神，其意义便在于此。而思想政治教育恰恰是以做人的思想工作为己任，与哲学存在着天然的联系。就此，思想政治教育把哲学精神作为自己的精神样态，似乎是理所应当的。由此，借助思想政治教育哲学精神，表达思想政治教育“是其所是”。提出思想政治教育哲学精神的意义就在于此。其实，在学界，早有学者从不同程度或者不同角度，表达了对思想政治教育哲学精神的关注。其中，较为典型的是，蓝江追问了思想政治教育的哲学根基，落脚于“现实社会中具体存在的社会性的人”；[1]金林南试图确证思想政治教育哲学就是思想政治教育学科“知识证成”与“价值生成”的依托；[2]张哲尝试通过突出思想政治教育的哲学自觉，来提升思想政治教育理论水平。[3]显而易见，上述研究为我们理解思想政治教育哲学精神提供了丰富的理论资源与启示。不过，我们必须要指出的是，上述研究并非是关于思想政治教育哲学精神的直接性研究，我们需要在此基础上，明确提出“思想政治教育哲学精神”这一议题，并阐明其理论内涵与现实品质。

一、思想政治教育哲学精神的提出

提出思想政治教育哲学精神，既是思想政治教育的实践诉求，又是思想政治教育知识发展的要求，更是思想政治教育学科合法性论证的需求。

第一，从思想政治教育的实践诉求谈起。曾经有人提出，任何人都可以“插手”思想政治教育研究。这一观点隐含着人们对思想政治教育存在状况的生动描绘。任何人都可以“插手”思想政治教育研究，其实意味着思想政治教育活动广泛存在于社会的各个领域，各行各业的从业者或多或少都能够触碰到思想政治教育活动或者类思想政治教育活动。可见，思想政治教育活动是以弥散性的状态，密布于社会的各个领域中。深究之，思想政治教育的弥散性始源于人类思想活动的弥散性。而思想政治教育是做人的思想工作，那么，思想活动的弥散性必然使得思想政治教育本身具备弥散性的特质。毫无限度的弥散性特质意味着思想政治教育活动没有任何门槛、边界可言。显然，社会上的诸种活动不可能全然是思想政治教育活动，社会分工也不允许任何人都可以“插手”思想政治教育研究。这就要求思想政治教育从整体上为自己框定边界，而哲学精神所具备的整体性思维方式便具备这样的功能。它使得人们自觉整合弥散性的思想世界，从整体上把握思想政治教育活动。具言之，一方面，思想政治教育的边界不是按照具体的阶层、行业、职业划定的。只要从事思想政治教育实践，那么，它聚焦、锁定的对象是人类共同的、共享的精神世界。它超越了其他学科的专有边界，弥散在各行各业之中，这就需要哲学精神去把握、界定、确证。另一方面，思想政治教育的边界也不是以现代自然科学的学科划分方式就能界定清楚的。现代学科分工是按照自然科学的规范进行的，按照实证科学的方式锁定研究对象。而思想政治教育是专门针对人类的思想活动展开的工作，而人类的思想活动在现代学科、专业系统之中往往是隐匿的，很难借助自然科学的规范进行锁定。这就要求思想政治教育要有自己的哲学精神，从整体上进行把握。

第二，从思想政治教育知识发展的要求谈起。思想政治教育知识发展，既可以通过具体的思想政治教育实践活动积累经验素材，也可以通过思想政治教育理论研究直接生产、再生产知识。其中，要想将思想政治教育实践活动所积累的经验素材转换成思想政治教育知识，还需要将前者纳入思想政治教育理论研究。也就是说，思想政治教育知识发展是在思想政治教育理论研究之中完成的。总结现有的思想政治教育理论研究成果，可以发现，思想政治教育理论研究方式主要存在三方面的问题：一是以政策、文件替代理论依据，二是以经验总结置换理论研究，三是以理论借鉴之名行理论套用之实。上述问题的出现可以说明，现有的部分研究仍处于经验层面的描绘、概括、总结，尚未进入理论层面的提炼、转换、分析，进而对理论研究成果进行清理、整顿。要想改变理论研究的现状以及实现理论研究的反身性检视，就需要哲学精神的养成。思想政治教育理论工作者在思想政治教育理论研究之中，注意秉持哲学精神，对现实问题与理论问题进行反思、批判，促动思想政治教育的知识发展。同时，思想政治教育是一项关注人的思想活动的独特性活动，其知识生产要注意区别于同时代其他学科的知识生产，这就需要思想政治教育哲学精神的确证和坚持。

第三，从思想政治教育学科的合法性谈起。一门新生的学科在其确立初期，都会受到来自各方面的拷问。毋庸讳言，思想政治教育作为一门新兴的学科，它从成立之初就一直接受着学界的质疑与挑战。其中，一个“老问题”频繁地被提出，即思想政治教育学科存续的合法性。对此，思想政治教育学界已经展开了多方面的讨论。有学者将现有的研究成果进行了梳理，并分为两种类型，即“功能性论证”和“依附性论证”。[4]（p72）前者一般从思想政治教育的社会性功能（比如，“生命线”、维护社会稳定等）出发确证自身存在的合法性。这一论证方式所确证的是思想政治教育的外延性价值，虽然存在一定的价值，但是，它并未完成本体意义上的思想政治教育价值证成。后者是按照“经济基础决定上层建筑”“社会存在决定社会意识”等唯物史观的基本原则证明思想政治教育存在的合法性。这一论证方式将思想政治教育限定于一定的政治框架中，成为一定政治结构的附属品，失去了自身的相对独立性。总之，不论是“功能性论证”，还是“依附性论证”，它们都局限于既定的框架，缺乏关照现实乃至整个现实社会的总体把握能力。进而，思想政治教育所缺的是对世界的反思与批判，它并没有充分注意到自己在这个社会之中所占据的位置、所扮演的角色。而回应这些问题，关键在于思想政治教育哲学精神。

二、思想政治教育哲学精神的内涵

思想政治教育哲学精神是在思想政治教育理论与实践之中彰显出来的精神气质。从广义的思想政治教育出发，思想政治教育哲学精神是指思想政治教育内蕴的哲学精神，即思想政治教育意义上的哲学精神。对事物的认识是一个永无止境、不断推进的过程，尤其是社会之中的整体性意象（即亟待多维解释的非实体存在），需要从多重维度进行解析，并伴随着思想的推进而不断刷新认识。思想政治教育哲学精神作为一个整体性意象，笔者将从本体论、认识论、实践论三个维度揭示思想政治教育哲学精神这一整体性意象的内里。

第一，本体论意义上的思想政治教育哲学精神。对“本体”的追问，历来是哲学的第一要务。一般而言，本体论是一种刨根究底的意向性追问，期盼通过追问，找到事物乃至世界的本源。比如，在传统哲学之中，它以“追求绝对真理”“捕获终极知识”为归宿，将“理论”“逻辑”“概念”予以“神圣化”“绝对化”。[5]但是，现代哲学的本体论所追求的不再是终极价值，而是在于“启发人类在理想与现实、终极的指向性与历史的确定性之间，既永远保持一种‘必要的张力’，又不断打破这种‘微妙的平衡’，从而使人类在自己的全部活动中保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间”。[6]（p148）现代哲学对本体论的理解，正是思想政治教育哲学精神的立意之所在。思想政治教育哲学精神是内在于思想政治教育这一整体中的，而思想政治教育这一整体是包罗多个层面的内容，比如，思想政治教育学者、思想政治教育学术共同体等等。具言之，如果思想政治教育哲学精神具象为思想政治教育学者的哲学精神，那么，思想政治教育学者具备的“求真”“向善”“审美”意识以及“自我批判”“自我超越”精神，就是思想政治教育学者的哲学精神。如果思想政治教育哲学精神具象为思想政治教育学术共同体，那么，思想政治教育学术共同体所共同秉持的精神，即不断批判的意识，就成为思想政治教育学术共同体的哲学精神。由此可见，不论是思想政治教育学者具备的“求真”“向善”“审美”意识以及“自我批判”“自我超越”的精神，还是思想政治教育共同体具备的不断批判的意识，其共性所在指向如何“使人觉悟”，[7]进而达致人类文明史意义上的自觉。但是，值得注意的是，思想政治教育哲学精神并不是思想政治教育学者和思想政治教育学术共同体的哲学精神的简单叠合，而是指向“思想政治教育是什么？”这一问题的共同回应。这一回应就是思想政治教育哲学精神的本体论显现，即使人觉悟，实现人类文明史意义上的自觉，在社会主义社会中，具体表现为对马克思主义立场、观点、方法的觉知。

第二，认识论意义上的思想政治教育哲学精神。在我国，传统认识论深受苏联马克思主义教科书体系的影响，对于认识论的理解仍停留于“中间环节”意义上的理解。[8]而随着现代哲学的发展，人们对认识论的理解开始进入到“对人们认识的结果以及认识的条件进行哲学反思”[4]（p182）的阶段。在本文之中，一般意义上的认识直接面向现实社会，而认识论意义上的认识则是对认知过程、条件的不断反思和超越。这正契合了人类精神生产的规律，即基于现实而又不断超越现实。思想政治教育作为人类精神生产的基本载体（思政就是人类认识世界的方式之一），其哲学精神就在于基于现实而又不断超越现实。具言之，首先，认识思想政治教育的时代条件及其发展态势。当今中国社会，从总体性社会迅速裂变为分化社会，带来了社会结构的断裂与失衡，造成了碎片化的社会生态。[9]碎片化的社会使得社会充满了各种不确定性，人们的生活呈现出“浮萍式”的样态，人们很难再从整体上认识、把握现实社会。在碎片化社会中，思想政治教育的弥散性特质愈发鲜明。一方面，具体的思想政治教育实践活动不再集中于某些领域，而是广泛散布于社会各个领域。另一方面，思想政治教育研究“四处开花”，呈现出欣欣向荣的态势。其次，反思、超越思想政治教育发展现状。原本具备整体把握现实社会能力的思想政治教育受到碎片化社会的影响，逐渐失去了整体性能力。思想政治教育哲学精神的提出就是为了应对这一危机，不断催发思想政治教育内蕴的哲学精神，恢复思想政治教育的整体性品质。思想政治教育哲学精神要求将思想政治教育的时代条件及其发展态势纳入反思、批判的视野之中，并在反思的基础上实现超越，跳出思想政治教育的现有状态，回过头来审视思想政治教育的过去、现在、未来的发展。同时，思想政治教育的反思、超越是一个渐进的过程，在不断地反思、超越的过程之中，促进思想政治教育的发展。进一步，思想政治教育哲学精神不是恒常的存在，它是在不断地反思、超越之中不断生成的。总而言之，认识论意义上的思想政治教育哲学精神表征为基于现实而又不断超越现实。

第三，实践论意义上的思想政治教育哲学精神。从实践论的角度讨论思想政治教育哲学精神，其焦点在于实践的思维方式的养成，反映在思想政治教育研究之上，则表现为传统与现代的关系处理上。处理传统与现代之间的关系的经典例证是关于思想政治教育转型的问题。诸多学者所坚持的观点是割裂现代与传统之间的联系，认为思想政治教育转型是理所应当地抛弃传统，天然地面向现代。殊不知，当前的思想政治教育转型研究范式脱离了马克思主义唯物史观的基本原则。在这一割裂式的理解背景下，思想政治教育从业者很难在人类文明史上找到自己的立足点，从中寻找到稳定的、自足的价值归属感，形成专属的职业伦理、美满的精神家园和崇高的价值追求。由此，在思想政治教育研究过程之中，需要注意实践的思维方式对思想政治教育研究的指引意义。思想政治教育既要关注传统思想政治教育的影响，又要考虑现代思想政治教育的发展趋势，实现传统与现代的融通。换言之，思想政治教育哲学精神表现为保持传统与现代的相互融通。

总之，思想政治教育哲学精神是本体论、认识论、实践论的统一，是以使人觉悟、基于现实而又不断超越现实、保持传统与现代的相互融通为核心的精神形态。

三、思想政治教育哲学精神的品质

据上所述，思想政治教育哲学精神是以使人觉悟、基于现实而又不断超越现实、保持传统与现代的相互融通为核心的精神形态，具体表现为批判性、整体性、时代性等品质。

第一，批判性品质。思想政治教育突破了传统哲学形而上的神秘思辨的藩篱，不再停留于逻辑演绎、概念演绎的阶段，而是依据人所生活的时代的实际状况，揭示出人对所生活的时代以及自身位置、地位等的总体认知，进一步批判性地检视这一总体认知。随着社会转型，社会观念领域日益纷繁复杂。首先，思想政治教育要担当起对社会思想观念进行辨识、清理、整顿、保健、创造的职责。具体包括，思想政治教育要辨识良莠不齐的思想观念，要清理、整顿消极的思想观念，要做好积极的思想观念的日常护理、保健工作，要批判性地改造消极观念、整合积极观念，实现思想观念的更新换代。其次，思想政治教育要履行解放、辩护、批判等社会功能。具言之，第一个功能是解放思想。思想政治教育实践批判的前提条件是思想的解放。通过解放思想，不断破开思想的各类束缚性条件，促使思想政治教育获得更高限度的思想自由，为辩护与批判提供条件。第二个功能是为主流意识形态提供辩护。学界关于思想政治教育本质的论说有很多，诸如“意识形态性”“政治性”“思想掌握群众”等等，它们之间的共性在于为主流意识形态提供辩护。在中国共产党思想政治教育中，思想政治教育担负着将中国共产党所倡导的社会主义意识形态内化为人民群众的思想观念，提高人民群众对中国共产党执政地位、中国特色社会主义道路的认同度等。第三个功能是自觉承担对社会现实的批判职能，尤其是社会思潮与主流意识形态。思想政治教育要批判性地应对良莠不齐的社会思潮，提供科学性的认知，指导社会实践。主流意识形态的具体内容不是一成不变的，而是随着时代的变迁而有所淘汰、更新的。但是，主流意识形态并不会主动的进行淘汰、更新，需要借助外力的推动，这就要求思想政治教育自觉、主动承担起批判的职责，推动主流意识形态的健康发展。

第二，整体性品质。生活于碎片化社会之中的人们，缺乏整体性视野，而思想政治教育能够催醒人类自觉使用整体性的视角观察人类社会发展的特定阶段，理解人类在历史图景之中所处的位置，触摸自己的终极意义。思想政治教育能够替代传统哲学，将人从碎片化的浮萍式生活之中抽离出来，以整体性的视角去把握现实世界。思想政治教育具备超越一切狭隘的意识形态政治的可能性，更为重要的是它具备更为宏阔的胸怀、视野，能够站在更高的平台上考察人类社会历史命运和自身所处的位置或者是精神方位。那么，思想政治教育应该如何从整体上把握现实世界呢？最为根本的是思想政治教育把现实世界当作整体来理解和把握。而这一过程主要表现为：首先是自觉性。一直以来，思想政治教育学科认同问题备受关注。而思想政治教育的低认同度也倒逼着思想政治教育学者努力按照基本学科规范进行思考。比如，当前诸多学者呼唤思想政治教育要在公共问题上发声。这就考验思想政治教育学者能不能将社会问题转换为思想政治教育的问题资源，并从思想政治教育的角度进行诠释、提供建设性的意见。实质上，这就是思想政治教育学者的自觉性的问题。思想政治教育要想实现从整体上把握现实世界，就必须完成自觉性的觉解，提高人类整体活动的自觉性。其次是综合性。柯尔施在引用马克思《政治经济学批判导言》中关于“从抽象上升到具体的方法”的论述时，也带出了总体性分析的典型特质，即综合性。而综合地把握现实世界表现为同一过程的两个方面统一，即具体中的综合与综合中的具体的统一。［10］一方面，具体之所以具体，是因为它蕴涵着多样性的统一，包罗诸多规定性，综合在具体之中得以体现；另一方面，以综合视野考量具体，将具体放置于综合之中去理解。在思想政治教育分析之中，思想政治教育将综合方法置于分析之前，针对思想政治教育具体问题，除了具体问题具体分析之外，还要将之放置到整个社会之中进行考量、理解，关注其在整个社会之中的位置、对于整个社会的意义，做出关乎全局的决策。[11]

第三，时代性品质。“思想政治教育作为人类思想解放和社会发展的职能部门，应当为这种时代精神做出贡献。”[12]（p224）这是思想政治教育哲学精神的时代性品质的彰显。作为时代精神的声张者、践行者，思想政治教育并不是简单地履行语言转换、内容传播等职能，更重要的是在于历史地体认现实世界。首先，思想政治教育把握时代变化。所谓的时代就是“人类全部‘生活活动’及其所创造的‘生活世界’具有相对的质的区别的社会发展阶段”。［6］（p135）显然，所谓的时代其实也就是现实世界，它是一个具备无限延展能力的时空，从纵向上看，现实世界是一幅横亘于人类历史长河之中的“画卷”，从横向上看，现实世界是当下人们生活的空间。思想政治教育面对这一现实世界，既可以从历史长河之中获取历史资源，又可以在考察当代社会的变迁中获取现实资源。最为根本的是，思想政治教育要贴近历史境遇、把握时代“意义”、探索时代变化规律。其次，思想政治教育宣扬时代精神。时代精神的产生不是一蹴而就的，除了对时代意义的把握、凝练之外，还有就是对时代精神的宣扬。在这个宣扬的过程中，思想政治教育需要完成多个层面的自我觉解。一是对时代精神的理解。时代精神是一个时代的精华，是该时代人们的精神“朝圣之地”。但是，需要承认的是，在一个时代中，不同国家、不同文化区域，时代精神是不同的。换言之，一个时代的时代精神并非是唯一的。思想政治教育要历史地体认时代精神背后所代表的根本意义，才能进行针对性的宣扬，而不是照本宣科。二是扮演好声张者的角色。时代精神的传扬需要优秀的声张者，思想政治教育要自觉扮演好时代精神的声张者。三是实现时代精神的再塑造。在宣扬的过程之中，思想政治教育与时代精神之间存在着相互促进的作用，其中，更为重要的是在思想政治教育过程之中，时代精神完成再塑造。最后，思想政治教育引导时代精神。思想政治教育的引导作用不是具体的方法、措施，而是以自己的问题意识、解题范式等回馈时代精神。一是以思想政治教育的问题意识回馈时代精神。思想政治教育的问题意识较之于哲学，显得更为具体、被动。思想政治教育重点关注人类精神生活中的具体问题。一般情况下，思想政治教育行动的触发点在于问题的发生。相对于哲学的主动思考而言，思想政治教育的思考显得相对被动。也正是因为问题意识的具体与被动，思想政治教育才能将作为时代精神的精华的哲学引向活生生的现实生活世界。二是以思想政治教育的解题范式回馈时代精神。许多人质疑思想政治教育学科存在的合法性，一个非常重要的原因在于思想政治教育并没有独属的解题范式。在这里，笔者认为，思想政治教育的解题范式就存在于上述所言的批判性、总体性、时代性之中，通过批判地看待现实世界、总体地把握现实世界、历史地体认现实世界等现实活动，将形而上的传统哲学引向活生生的现实世界之中。而这一解题范式回馈给时代精神，将之导向活生生的实践之中，给予前行者更多现实的希望。

总而言之，正是由于思想政治教育哲学精神所具备的批判性、整体性、时代性等品质，将思想政治教育的理论与实践引入到全新的发展阶段，使得思想政治教育“是其所是”得到了更加全面更加科学的诠释，使得思想政治教育学科发展找到了更加全面更加科学的理论方位与实践理路。