“连带学习”理论与大学英语教学中的跨文化交际能力培养

谭 敏

(中国民航大学 外国语学院，天津 300300)

引言

在全球化时代，随着国际联系的空前活跃，对具有国际交流能力人才的需求也在急剧增长。这对英语教育的改革提出了巨大的挑战。经过多轮改革，我国大学英语教育界已达成共识：大学英语课程培养目标必须从过去单纯地重视语言技能转移到重视交际能力上去。大学英语教师和教育工作者也在尝试更新教学理念、调整教学方法，以顺应改革的新形势。国内学者张红玲教授在论文《以跨文化教育为导向的外语教学：历史、现状与未来》中，对跨文化教育的目标进行了界定，并提议在我国的外语教学中开展自上而下的跨文化教育[1]；高一虹教授则指出跨文化交际能力培养应从文化的“跨越”进展到文化的“超越”[2]。我们在实际教学中如何更新教育理念，如何理解跨文化交际能力的内涵，并引导学生在跨文化交流过程中进行有效输出，这是本文拟探讨的问题。

一、跨文化教育的含义概说

要培养学生的跨文化交际能力，首先得从更新教育理念、厘清基本概念入手。张红玲教授从跨文化教育和多元文化教育的辨析中，进一步明晰了跨文化教育的任务目标。她认为，跨文化不等同于多元文化。相比于多元文化的静态多样性和并存性，跨文化教育更强调文化群体间的互动、对话和交流，“跨文化教育是一种主动的互动式教育。”[1]跨文化教育的目的是为了促进不同文化群体之间的相互理解，接受不同文化之间的差异，并尊重差异，这是一个不同文化之间平等交融的互动过程。因此，不应当将一种文化固化为教科书式的内容，进行硬性、僵化的传授和模仿，也不应当固守某种民族文化，拒绝他者文化的进入和融合。对于跨文化交际能力，葛春萍等学者是如此定义的：“如果将跨文化教学等同于大学英语跨文化交际能力培养的全部内容，无疑过于简单化。跨文化交际能力由知识、动机和技能三部分组成，要求交际者同时具备认知、情感和行为层面的能力。”[3]继而，葛春萍认为，衡量跨文化交际能力的标准是有效性和适宜性。有效性是针对是否完成工作任务，达成交际目的而言的；适宜性则从交流对方的感受考虑，是否言行举止符合交流对象的期望，不至于做出无礼或唐突、怪异的行为。但值得注意的是，在英语教学过程中，我们往往将判断标准向目的语文化倾斜，即过于强调是否被对方接受，而忘记真实的跨文化交流过程中，这种基于对方感受的判断标准是双向的，不仅有文化的输入，也有文化的输出，不仅要了解目的语文化，满足目的语文化群体的交流期望，同时也要让目的语文化了解并接受我们的文化，对方也要尽最大努力满足我们的交流期望，构建平等、互动的交流关系，这样才是有效的跨文化交流。

二、跨文化交际能力的培养内容

如上文所述，葛春萍等国内学者认为跨文化交际能力由知识、动机和技能组成。事实上，关于跨文化交际能力的定义并不止于一家之言。比兰姆(Byram)在1997年对跨文化交际能力的概念化描述中，将其分成三部分：语言学能力、社会语言学能力和跨文化能力。他进而将跨文化能力分为态度、知识和技能(表述技能、发现并交流技能和文化批判意识)[4]66。如此比较，学界对跨文化交际能力与跨文化能力的界说是模糊的，但可以肯定的是，跨文化教育的内容不仅包含知识，更包含对情感/动机和技能的培养。本文将从知识、技能和情感这三部分入手，联系美国学者杜威提出的“连带学习”理论，讨论大学英语课程中跨文化交际能力的培养内容。

(一)跨文化知识的导入

传统的大学英语教学基本上是以教师为中心、以教材为中心，以提高语言技能为培养目标。基于“去文化”或“弱文化”背景下的语言教学，我们会发现，教材内容中以文化为主题的课文并不多，但根据“连带学习”(collateral learning)理论，除了规范化的计划教学内容，大量隐性课程内容被蕴含在对象知识中。“连带学习”理论早在1961年由美国学者杜威提出，根据其定义，“受教育者从‘正式’学习的经验或知识中所学到的仅仅是该对象知识蕴含意义的一部分，其中另外的部分主要是知识创造者或实践者在此过程中同时产生的经验。”[5]因此，连带学习理论指导下的课程内容具有弥散性和普遍性的特点，其本质已涉及我们今天所说的隐性课程的概念。基于该理论，国内学者牛长海认为，理想的高等教育中，原本隐式化的跨文化边界应该在连带学习过程中变得非隐式化和明细化[5]。

我们以《新视野大学英语(第三版)》(第四册)为例，在该册入选的八个主题(十六篇课文)中，冠以“文化”为主题的只有第五单元“为何文化是重要的”。但据此就可以认为跨文化交际语言的导入只局限于这个单元吗？事实并非如此，只要合理引入文化意识，语言教学与文化教学进行有机融合的机会比比皆是。例如，第四单元“自然：我们该膜拜还是该征服”，尽管披着环保主题的外衣，但选择的两篇课文极具中西文化对话特色。A课文《实现可持续性发展的环保主义》代表西方的“人类中心主义”观点，B课文《倾听自然诉说》则体现中国“天人合一”“返璞归真”的道家思想。对于A课文中的人类中心主义思想，深受儒道传统思想影响的中国学生可能会觉得难以理解，甚至会反感。要让我们的学生理解西方社会“理性环保主义者”所倡导的“自然服务于人类”“人类发展优先”的理念，不是通过语言技能的讲解就能解决的问题，但如果引导学生从民族文化的深处去了解西方“人类中心主义”基调，并将之与中国传统的自然主义哲学相比较，学生会更有求知欲和探索欲，思想会变得更开通、更具有包容性。同时，语言学习的过程也因知识面的扩展而变得更有效、更有趣。这种“连带学习”实现了从表层文化到深层文化的迁移。

(二)跨文化交际技能的培养

跨文化交际教学中，我们要传授的不应限于固化的知识，或进行僵化的文化迁移，更多地应该是通过连带学习，培养学生的跨文化交际技能。海伦·斯宾塞·奥蒂(Helen Spencer Oatey)认为，跨文化交际能力“不仅指言语或非言语的交流，以及与来自其他文化群体的人们开展有效、合适的行为，也包含如何处理这些交流过程中出现的心理上的需求和互动的结果”[4]51。这就对跨文化交际教育提出了技能上的要求。对于何为跨文化交际技能，学者们进行了不同程度的阐释。斯皮茨伯格(Spitzberg)认为，“技能指的是交际语境中有效而恰当的行为和表现，技能必须可重复操作，并以实现目标为导向。”而比兰姆的描述则更为具体，他认为，“交际技能首先指的是在特定环境中与特定交流对象的交流过程中，处理(关于时间和彼此认知和态度的)约束时体现的能力。”[4]67正是这种在不同文化群体中建立关系、管控交流机能障碍(dysfunction)和斡旋调节的能力将跨文化交流者与普通交流者区分开来。如前文所述，比兰姆将跨文化能力分为态度、知识和技能，而他所指的技能又细化为表述技能、发现和交流技能和文化批判意识。表述技能指的是阐释他者文化中某个文本或事件，并将之与自己文化相联系的能力；发现技能是从他者文化中获取新知识并运用新知识在跨文化环境中解决问题的能力；文化批判意识即对本国文化和他者文化的观点、实践准则进行批判性评价的能力。需要注意的是，此处的批判不是我们一般指的批评、指责的意思，而是进行独立思考和分析后做出的反省式判断。相较于前两种技能，文化批判意识属于比较高层次的技能。如果说表述技能和发现技能可以通过课堂知识的传授、技巧的演练进行开发，那么文化批判意识的养成则需更广博的认知基础和更复杂的案例分析。

(三)跨文化交际的情感教育

连带学习理论强调学习过程中，学习者在“情”和“意”上的经验积累。在跨文化交际中，通常认为，跨文化交际能力意味着思想开通、避免武断、有共情力、包容歧义、思想灵活变通、了解本国和目的语国家的文化、懂得交流技巧。从20世纪90年代开始，学者们纷纷从各自的研究方向和领域对跨文化交际能力进行定义。但学者专家们看来，这样的定义由于缺乏系统而规范的学术术语而不具有稳定性。例如，研究行为学的学者把共情(empathy)看成是行为特征，而研究心理学的专家却认为共情是属于情感范畴。海伦·斯宾塞·奥蒂在《跨文化互动：跨文化交际的多学科研究》中，较为系统地从心理学视角整合出了一个关于跨文化交际能力的概念框架，同时又不失完整地从语言学角度研究了跨文化交际能力的概念，并且从这两种视角分别对心理/动机/态度等与情感相关的关键词进行了阐释和强调。本文从知识、技能和情感三方面考察跨文化交际能力的内容，关于情感的讨论主要基于奥蒂所介绍的心理学和语言学框架中的基本概念。

笔者认为，与实用目的很明确的社交化活动相比较，英语语言教学过程中的跨文化交际能力的情感教育，应更加注重平衡好奇、开放与保留自身文化身份、自我理解之间的关系。因为缺乏实际跨文化交际经验的大一、大二学生，由于处于外语语言学习的初级阶段，往往更容易陷入跨文化学者所描述的“内群偏好主义”(ingroup favorism)或“外群偏好主义”(outgroup favorism)[6]的偏见中，即：要么以自我文化为中心，要么以他者文化为中心。表现在情绪上是：或是出于对本族文化的偏爱或习惯，不能接受目的语文化，因此容易在跨文化交际问题上出现抱怨、抵触、回避等负面态度；或是在语言学习过程中对目的语文化过度认同，日趋不能接纳本族文化，在跨文化交际问题上出现逃避冲突、迎合他人、藏匿或贬抑本族文化的态度。这都是要通过跨文化交际能力的情感教育进行纠正的问题。

三、跨文化交际课堂教学策略与实施

在实际的课堂教学中，我们如何通过文化的“连带学习”实现跨文化交际语言的导入和输出呢？笔者就所教的《新视野大学英语》课程教学实践中遇到的几种情况，略举几例来探讨跨文化交际内容渗入英语课堂的策略和方法：

(一)情景法

跨文化交际语言的导入和输出尤其需要较为真实、复杂的语境。只有在逼真的情境下，才能激发学生去探寻语言表层或问题表层下的跨文化知识。大学英语教学应从以前单纯的语言教学维度转入到立体的文化教学维度，因此可以根据学习内容编入合理的文化语境。例如，在第四册第四单元“自然：我们该膜拜还是该征服”中，课文提及了美国“国家野生动物保护区”(ANWR)石油开采引发的环保与经济发展的两难。该文是典型的辩论文，教师在简单介绍ANWR后，布置了一个小组项目,让学生进行扮演角色的英文辩论。在辩论中学生融入为自己设计的身份中，如扮演“国会议员”的学生不仅查阅了关于环保的资料，而且努力模仿国会议员的语用特色。他们在课外查找大量关于此事件的资料，甚至包括美国历届政府就此问题在不同年代做出的不同决策。这既体现了问题驱动法的效用，更体现了情境教学法对促进学生求知欲、激发学生表达欲所起的积极作用，体现了杜威在“连带学习”理论中强调的受教育者“情”和“意”方面的经验性学习。

(二)文化讨论法

然而，有的课文跨文化交际内容隐匿于文本深处，不适合直观的情景引入。这时，教师可以采用文化讨论法。该方法需要师生对相关文化问题进行大量阅读和深入思考。如第三册第五单元“当工作是一种快乐时”，课文A的观点是：只有喜欢和热爱工作的人才是工作者(workers),迫于生计而工作的人是劳役者(laborers)。该文章的观点，对部分中国学生来说是比较偏激的，尤其是讲到“对工作者而言，闲暇只是为了更有效地工作……工作者更倾向于投入更多时间工作”，学生会提出这样的疑问：“这是工作狂，而不是工作者。”这时，教师有必要引导学生了解语言背后的文化含义。近代资本主义以理性而系统的方式追逐利润是以新教伦理为思想基础的。因此，推荐学生阅读《本杰明·富兰克林自传》中脍炙人口的篇章，谈论“节俭”“勤劳”对于文明发展的重要性，而这也正是中华民族的传统美德，进行文化对比，寻找中华民族的文化传统中关于“勤奋工作”的故事，学生们谈到了大禹治水、三顾家门而不入的故事；谈到了焦裕禄精神。在分组讨论的过程中，学生逐步学会独立思考、主动求知、积极表达。这样，学生在连带学习过程中受到了比规范化的计划教学内容更深远的教育影响。

(三)批判性反思法

“批判性反思法”是郑萱等在《探索反思性跨文化教学模式的行动研究》中提出的比较切实可行的方案。她设计了反思性跨文化教学模式。所谓“反思性”即米兹洛(Mezirow)所提出的“批判性反思”，指的是“在感觉自己判断错误时，理性审视自己的假定，或者通过和他人对话、在不同观点的交锋中质疑自我、修正判断的过程”[6]，郑萱在其反思性教学模式中，将此方法命名为“悬置判断”。传统教学中常常将文化作为事实性知识被传授给学生，结果造成僵化、狭隘的文化观，而在“悬置判断”中，教师更像引导者，而非权威者，通过师生、生生交谈，分享观点，促进反思。例如，上文提到的第四册第五单元《在美国说中文》的引入部分，当学生提到“中国人不喜欢情感外露”的成见时，教师不做任何观点的介入，而是让学生进行头脑风暴，大家各自写一张纸条，要求说明对这一观点的看法和理由。检查结果发现，学生的答案异彩纷呈，有人从中国传统文化中追求“和谐”的思想去解释其合理性，也有人从性别、、阶级、受教育程度等方面解释这一论断的片面性，并指出《傲慢与偏见》中英国的绅士和小姐无一不是情感隐匿极深的。通过悬置判断，引导学生批判性反思，我们会惊奇地发现，学生因个体知识结构的细微差别，呈现出不同的思考结果。

结束语

跨文化教育不是语言教学的附属物，跨文化交际能力的培养也不是大学英语语言教学的副产品，当我们认识到跨文化交际的内容不止于知识，还包括技能和情感的培养；当我们认识到跨文化知识不是僵化的、概念化的描述，而是多元化和立体化的复杂体；当我们意识到语言是文化的载体，并尝试运用“连带学习”让语言课程向更为广博的纵深发展时，我们会让大学英语课堂更为生动、有趣、有效，让语言课程因为文化的浮现和渗入而变得更有深度和广度。