中日高校教师发展思考与启示

丁红卫，唐 滢，于学媛

（1.云南农业大学对外合作交流处，昆明 650201；2.云南农业大学党委办公室、校长办公室，昆明 650201）

教师是立教之本，兴教之源。习近平总书记在北京大学师生座谈会上提出：“教师队伍素质直接决定着大学的办学能力和水平。”[1]高校教师发展对于提高教学质量、科学研究、社会服务、文化传承、创新发展等都具有重要的意义。

全球范围内人才与教育的剧烈竞争是全球化推动的必然结果。步入高等教育大众化之后，中日高校发展面临一些共同的问题，如何培养优质人才以确保国家的竞争力，如何提高高校教师教学能力确保教育质量等。日本历来是一个善于学习和借鉴的国家，自上世纪70年代初将FD制度即（Faculty development，也称为学术休假制度）从美国引入后，日本结合自身特点，先行一步，探索了一条适合自己发展的路径，其中可用之处值得我们学习借鉴，不妥之处也值得我们思考。

一 日本高校教师发展概述

日本高校教师发展至今已有近50年的历史，本文梳理日本高校教师发展历程，将其划分为三个阶段：

（一）萌芽阶段（20世纪70～90年代）

日本高校教师发展最初起源于20世纪70年代初，日本大学研讨之家围绕高等教育发展中的一系列现实问题，并开展深入的探讨，不仅为推动高校改革提供了一个交流的平台，同时通过研讨形式为高校改革和发展提供了重要思路。日本高校教师发展最初的思想和实践也是在研讨会中应运而生。

20世纪80年代初，日本学者从美国引入高校教师发展的概念。绢川正吉和原一雄结合欧美国家高校教师发展经验，首次提出了关于教师发展理念。此后，日本教育界纷纷对FD的内涵及必要性展开了大讨论。1987年在大学研讨之家的第24次恳谈会中，通过对“大学魅力的开发实质就是教师能力的开发”为主题进行探讨，首次在教师发展的重要性上达成集体性共识，促成了日本最早的教师培训项目。1990年，大学研讨之家组织了第一届教师发展项目培训，邀请村悦二郎和原一雄等大师主讲，培训内容涵盖“教师发展介绍”“大学教授的改善”“课程开发”，日本大部分高校都派教师参加此次培训，在日本教育界引发了强烈的反响，成为日本高校教师培训的最早期形态。此后，该研修每年定期举办，直至2004年教师发展已广泛普及，才结束其使命。[2]

民间群体自发组织的教育改革大讨论，推动一系列实质性改革为政府决策提供了先行经验。但我们也要看到，这一时期的理论研究主要通过翻译欧美国家“高校教师发展”方面的文献向国内引进相关概念及理论体系，日本高校教师发展早期模式也与欧美国家相似，即施行过程当中较少地受到政府干预，高校教师发展并未得到国家及政府的关注，可以说该阶段是日本高校教师发展的自由探索时期。日本起初在推行高校教师发展的进程中，由于政府关注度不高，对教师发展的认识不深入，因此没有给予相应的政策和资金支持。此外，高校及学者们自发从发达国家的经验中借鉴摸索，从实践中探索和发展理论，但理论滞后于实践，这也是导致制度化阶段出现“水土不服”的原因之一。

（二）制度化阶段（20世纪90年代至21世纪初）

20世纪90年代，政府逐步重视并主动干预，推动了日本高校教师培训的快速发展。国家的积极参与，给予政策及资金的大力支持，将高校教师发展被列入到文部科学省颁布的一系列高等教育改革政策中。日本自上而下从不同层面、围绕高校教师发展的不同要素展开了广泛讨论。这一阶段的发展特点是以政府主导为主，高校助力为辅。日本高校教师发展从“自由发展”走向了“制度化”“义务化”的进程。

在1991年2月颁布《关于改善大学教育的答申》的文件中，提出高校要有计划、有组织地引导教师改进教学方法和内容，并建议引入和借鉴欧美高校发展模式及内容。同年7月，《大学设置基准修订案》中明确规定了高校教师教学能力提升的要求。借鉴欧美模式过程中，由于受社会、文化差异、高等教育体制等方面的影响，出现了“水土不服”的情况，日本不得不探索一条本土化的发展路径。于是，政府在颁布有关大学教育的法令法规中开始出现了一些关于高校教师发展的支持和引导，但这些内容只是提出一些期望及建议，并没有要求强制执行。因此，笔者将此阶段定义为日本高校教师发展的“准制度化”阶段。

此后，政府有关文件中对高校教师发展机构的设置、职能职责、组织形式、受众群体等提出要求，并逐步将教师发展推向义务化。1999年文部科学省将“大学要以改善教育为目标，实施面向教师的，有组织的，系统的学习和研修”纳入到《大学设置基准》中，被日本学者们解读为“高校教师发展义务化的预备条款”。

2004年政府颁布新的评审制度，要求所有高校都要接受来自第三方的评价，高校综合评价指标中包含了“以提高和改进教育质量为目标，构建健全的支撑体系。”至此，日本高校教师发展用近20年时间从“自由发展”阶段走向了“义务化”阶段。

2005年大学审议会提议“应先在高校《研究生院设置基准》中规定教师发展实施的义务化”。2006年文部科学省明确要求“为了改进教师的研究生课堂教学及其研究指导方法和内容，高校须定期开展有组织的学习和培训”，法定了研究生院教师发展的义务化。翌年4月，政府要求日本各高校研究生院正式开始履行该项义务，并在同年 7 月，再次重申“研究生院教师发展义务化”，同时还在《大学设置基准》中明确要求，为了改善本科教学方法及内容，承担本科教学任务的教师也要定期接受学校开展的职后培训活动。高校本科教师发展的义务化已被列入其中，从2008年开始实行新的《大学设置基准》。日本从研究生教师至本科生教师全覆盖施行教师培训制度，标志着日本高校教师发展正式步入了义务化。

为确保高校教育改革得到全面落实，日本政府于2006年第一次修订了《教育基本法》，增加了关于“大学任务和使命”的内容，明确规定大学两项基本任务：教育与研究，其教育研究成果应转化成为社会贡献，为社会发展服务，并有义务向社会说明和解释学校开展的具体工作。此外，修订案中还对“教师职责”进行了完善，在规定教师的义务责任、权利自由和崇高使命的同时，还要求教师必须通过有计划地培训和研习，精进向上，不辱使命。国立教育政策研究所于2010年制定并颁布了《新入职教师的研修基本内容准则》。日本文部科学省每一年度发布的 《关于大学教育内容的改善》公告中，都始终将高校教师发展作为改革的出发点和落脚心。

综上，制度化阶段初期，由于社会文化、高等教育管理体制机制等方面的差异，日本借鉴欧美模式出现“水土不服”，日本政府高度重视，及时干预，出台一系列强有力的政策法规，将教师发展作为高校改革的重要议题，有力推进了日本高校教师发展走向制度化的进程，这是日本高校教师发展进程中的成功经验。

（三）深化发展阶段（21世纪初至今）

21世纪后，在文部科学省的指导下，建立了中央和地方两级高校教师发展机构之后，各机构结合自身发展的需求及办学理念，不同程度地开展教师发展计划及实践。机构职责包括：提高教学方法内容、改善全校通识教育、策划开发教育项目及体系、考核教师教育业绩、培养教师发展专家和开发职员职能等。各地高校教师发展机构呈现出统一多元、特色鲜明的发展态势。日本政府长期以来根据高校实际情况为高校教师发展提供各类政策保障和财力支持，特别是21世纪以来通过国家各类优势教育基金项目的引领示范，成为推动日本高校特色发展的重要举措。

1.“循序渐进”完善教师发展的组织机构

进入21 世纪，在政府的高度重视和大力支持下，高校“依法”实施高校教师发展机构建设。日本高校教师发展专门机构与日俱增，围绕提高高校教育质量而展开的调研及实践工作体系也日渐完善。2009年日本高校教师发展实施率已接近百分百，教师发展专门机构的建立为高校间的交流互动搭建了重要平台，2010 年文部科学省集结东京大学、京都大学、名古屋大学等7所大学，将它们设为高校教师培养基地中心，分区域负责统筹、协调、组织教师教学发展活动，同时也辐射到了区域内规模较小，少部分不能独立开展教师发展活动的高校，从而形成了联通不同地区的高校教师发展网络，进一步促进了日本高校教师发展的制度化发展。目前，已惠及全国782所高校。

高校教师发展机构负责人一般由校长或主管教学的副校长兼任、或专职主任担任，全面统筹机构的行政管理工作。根据具体工作需要内设不同部门及专职工作人员，如按照服务功能设置，或按照项目内容设置等。此外，还设置由全校各个院系推选出的一线教师代表组成的委员会，配合机构相关工作的有序推行，为研究中心发展建言献策。北海道大学由阿部和厚校长牵头启动的“阿部计划”，探索出了一套通识基础教育模式，实现了优良师资在全校内合理配置，至今仍是日本高等教育改革的典范。

2.“以人为本”开发教师发展项目

目前，日本高校教师发展体系较为完备，由入职教育和职后培训组成。高校新入职教师要接受系统学习和培训，包括参加教学研讨会、分享会，跟随经验丰富的教师学习，并参加学生评教、同行评教。日本 90%以上的高校实施由学生对教师授课的评教制度，其中考核指标覆盖了教学内容的设置、学习动机的激发以及教师工作态度等，教师发展机构负责录制新教师上课场景，用于教学评价的分析和反馈，教学评价结合学生问卷、同行问卷综合研判教师教学效果。评价结果面向校内师生公布，少部分高校只针对教师本人公开，极少数高校则面向全社会公开以减少教师的顾虑与压力。高校在实施评教制度时，将其视为推动教学改革的抓手和契机，普遍采用弹性的、宽松的措施。

日本高校教师发展内容完善，形式多样。日本高校教师发展主要以各类讲座、研修和研讨会为主，内容涉及教学方法改善、课程设计开发、学生学习特点、社会责任认知等方面的集体学习。为确保教师教学发展活动的质量，高校除邀请本校教师外，还大量邀请外校专家进校讲座。与此同时，近年来日本高校还在强化针对教师学科专业化、个性化的培养，以满足不同专业领域教师的具体需求。此外，多数高校教师发展部门还定期制作发行教师发展手册、专刊和教材，通过这些形式保证教师教学发展成果能够固化，并进一步扩大影响力。

3.“优势项目”鼓励高校特色发展

2003年至2010年，各类优势项目惠及日本几乎所有高校，政府优选具有特色及推广价值的教师发展项目，给予财力和政策的大力支持，将项目成功经验及运作模式作为典范推至全国。文科省考虑到日本各高校学科、领域和地缘等长期结成的联盟式合作基础，鼓励高校间形成共同联合体，力图在根本上全面带动日本高等教育的整体提高。“优势项目”后演变为校际间的“合作支援项目”，进一步促进了高校间的良性交流，并建立起“共同教育基地制度”，配套出台了“共同推进项目”，鼓励各高校从社会发展、学科建设需求出发建立高质量的合作体系。

“优势项目”的实施，首先，保证了高校教育的改革，并得到国家财政及政策的支持，同时也激励教师积极投入教学改革工作，一定程度扭转了高校教师“重科研轻教学”的局面；其次，“优势项目”的示范引领作用，推动了高校教育教学改革。此外，示范引领效应将极大地增加了高校的社会影响力。

进入深化发展阶段后，日本政府始终保证物力财力的充分投入，并且结合高校教师发展实际情况，审时度势地调整各类教育支援和扶持举措，引导高校教师工作合理发展，不仅得到了高校的充分认同，也是高校全力配合开展教师发展工作重要因素之一。

二 中日高校教师发展的思考

从发展动因看，中日高校教师发展都面临高等教育大众化、全球化带来的共同作用。自上世纪80年代以来，日本国内生育率持续走低，适龄入学人口连年下降，学生生源发生极大变化。伴随着人口减少,进入大学的人数也相应减少。因此，日本未来可能将面临所有希望升学的学生都可以不用参加选拔就能进入大学。这将给缺乏竞争力的高校带来沉重打击。高校必须重视教学研究，提高教学质量，争取到更多生源。就我国而言，由于学生基数大，学习基础和学习能力差异也较大，高等教育大众化对于我国高校产生的影响体现在学生群体的变化。同时，高等教育大众化也对高等教育机构的分化产生着影响，一部分教学科研型大学，需要优先确保教学质量的不断提升，通过教学发展进一步推动科学研究。[3]此外，伴随大数据时代的到来，教育技术的不断革新，移动互联网、多媒体技术的普及，MOOC引发的教育革命也对高校教师教学模式提出了新的挑战。由此可见，尽管由于中日社会发展的主要矛盾各不相同，高校教师发展各有侧重，但高校对教师能力提升都有着迫切的需求。

从发展理念来看，中日高校教师发展理念上具有一定相似性，但各有侧重。发展的出发点都是促进教师能力的提升，中日高校都围绕提升高等教育质量而开展教师发展实践活动。但两国理念侧重点各有春秋。我国教师教学发展机构主要职能是为支持教学改革、推进课堂教学质量以及为教师专业化发展服务。而日本高校教师发展更加强调“协力合作”“能力开发、提升”“教育、教学改善”“学生支援”。通过对比，我国高校教师发展更强调系统整体的发展理念，而日本着眼于更具体、详细的发展。因此，我国高校教师发展从系统着手的同时，进一步可借鉴日本的发展理念，从一些关键要素入手，挖掘各具特色的教师发展项目。

从高校教师发展机构设来看，中日高校教师发展机构的层次结构基本涵盖了国家层面、地域层面、高校层面等三个层面，都建立“自上而下”的培训网络。自教育部2011年颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》[4]后，数年时间，高校教师发展专门机构已遍及国内高校。中日高校教师发展机构有相似的组织体系，但管理体制不同。我国高校教师教育机构是自上而下由教育行政部门进行统一管理，而日本虽然是通过文科省制定推行相应政策法规而促使高校教师发展事业义务化。但日本高校由于没有统一划分的支持机构，且高校作为独立法人，基本上由高校评议会或教授会、理事会进行管理，它们具有较多的自主性，多在各重点高校、区域中心高校的倡导下或在某些地方财团的支持下成立的，因此呈现出了支持机构的多元、资金来源多样化的局面。

从开展教师发展活动来看，主要形式都以新教师入职培训、教师教学能力提升、教师学术能力提升以及教师个人能力提升为主。在教师教学能力的提升活动中，活动形式也主要分为四种类型：讲座型、研讨会型、咨询活动以及专技辅导活动。同时，中日高校教师发展活动也主要以讲座型与研讨会型活动为主，而以咨询活动以及专技辅导活动为辅。但中日两国高校教师发展实践活动项目的侧重点与规范性程度不同。具体地说，日本在高校教师发展方面活动，以研讨、交流等促进教师能力发展活动，并且根据各个机构的不同特点，特色较鲜明。我国高校教师发展机构多在教育部政策推动下建立的，缺少内生机制，处于“摸石头过河”阶段，同质化较严重，教师发展项目的稳定性、系统性还有待加强。此外，日本高校教师发展注重成果凝练和总结，及时将成果固化、规范化并推广，也值得我国借鉴。

三 日本高校教师发展对我国的启示

（一）强化教师发展意识，推进制度化建设

高校教师发展进程中，制度化建设是确保高校教师发展稳步推进的重要因素。日本经历照搬英美模式出现“水土不服”之后，政府积极引导，逐步建立起教师发展制度，使日本高校得到迅速发展。近年来，我国也持续关注高校师资队伍的建设，不断加大对于教师队伍建设的政策支持及经费支持，如2017年《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》，指出要推进高校青年教师专业发展，建立健全高校教师继续教育与培训制度。2018年下发《关于全面深化新时代教师队伍建设的意见》等。国家在政策法规等方面对高校教师发展进行了顶层设计，对高校师德师风建设、教师基本行为准则等都作出了界定，但由于新形势下教师发展对教师职业素养提高没提出具体要求。高等教育大众化、全球化、人工智能时代的到来都对新时代高校教师职业产生着深远的影响，高校如何顺应时代要求，是我们在设定教师职业素养标准时需要充分考虑。就地区教育行政部门而言，需要继续强化区域内教师发展意识，充分肯定教师发展对于促进地方高校良性发展、提高教学质量的重要性。积极出台地方性的发展政策，给予宽松的经费支持，结合地方高校发展规划，整合区域内高校教师发展资源，为高校搭建教师发展交流互动平台。就高校而言，高度重视教师发展需求，营造良好的教学氛围，整合校内外资源，提升教师教学发展中心服务质量，建立机制充分调动教师的使命感，找到教学与科研的平衡点，促使科研成果服务课堂教学，让新入职教师自进校来就与教师教学发展中心建立“天然的粘性”。

（二）转变教师发展理念，提高教师发展实效性

高校教师发展中心应转变理念，教师发展中心要让教师将其视为教学路上“港湾”“能量补给站”，要作为教师解决教学问题的咨询机构，及时为教师咨询提出诊断意见，提供个性解决方案。教师发展中心要与院系密切合作，关注青年教师发展，提供人文关怀，以“伙伴关系”开展工作，实施柔性管理，主动赢得教师的信任和支持。教师发展项目的开发，应以教师发展需求为导向，广泛开展调研，了解不同层次、不同岗位教师的实际需求，理顺发展脉络。构建教师发展体系，增加高校教师发展的整体性、前瞻性、实效性，提高教师发展项目质量，因地制宜地建设符合自身特色的教师发展项目，系统、全面地开发研修项目，促进教师全方面发展，建设一批高质量、可推广运用的教师发展课程模块。除面向广大教师发展的共性问题培训课程，还需关注教师发展的个性问题，加强对教师个体咨询服务，充分尊重教师，提升其自我效能感。以新教师培训为抓手，教师教学评价为切入点，探索“以人为本”的发展性评价机制，将评价反馈作为教师发展的重要参考，发挥评价对教师发展的促进作用，同时结合专家评价、同行评价以及教师自我评价，实现对教师教学发展的客观评价。不断丰富高校教师的进修制度，充分调动教师自身的积极性，满足不同时期教师对于进一步进修、充实的内生需求，为教师提供自我调节的机会和平台，实现全员发展，全面发展，提升自身对教师发展的认知水平。

（三）加强不同层面的交流，促成教师发展合作

日本先于我们将舶来之品化为己用，让高校教师发展在50年间得到了迅速发展，有力推动了教学质量的提升。我国高校教师发展应放眼国际，积极“走出去”，探索高校教师发展的宽度与广度，拓展我国高校教师发展视野。与此同时，主动“引进来”，从发达国家、有经验的高校引进教师发展的新理念、新方法，积极促成与国外高校合作、交流，搭建国际化教师发展交流平台。在借鉴他国发展经验中摸索本土化的发展模式，进一步完善我国高校教师发展制度及发展体系。除此，应不断探索省际合作模式及校际、学科间的合作发展模式，整合资源搭建高质量的高校合作联盟，利用各层次交流平台开发各具特色的教师发展项目，并积极促成不同学科间合作，鼓励教师跨学科进行学术交流，定期开展教师教学研讨会和经验分享会，鼓励教师围绕教学改革申报课题，将研究运用于实践中。建立机制促成青年教师与老教师建立师徒关系，充分发挥“传、帮、带”优良传统使良好的学校传统、校园文化得以传递、继承。