情感性班集体建设：从可能到可为

张聪

班集体可能是中国最小的集体，但班集体所发挥的能量却是巨大的——不仅因为每个人都是在班集体中成长的，更因为班集体赋予每个人成长的动能，并在很大程度上塑造每个人的性情与人格。

班级作为学校中的主要交往场所，需要通过班级主体成员之间的情感沟通、互动来提升班集体的凝聚力。从这个角度看，情感性班集体对于学生成长具有重要的实践意义与人生价值。

那么，班集体缘何富有情感性？情感性是班集体建设的一个特征吗？回答这个问题，对很多中小学班主任来说似乎颇有难度。因为情感性班集体是“表”，而“里”则是人与集体的内在逻辑关系。解答这个问题要从班集体的“源头”上说起。在《说文解字》中，“班”这个字在最初代表着“分玉”，即将名贵的玉石以刀分割开来，后来引申为分门别类;而“级”则代表着分段，即按照一定标准有梯度地将人分开，侧重强调标准的意思。总体来看，“班级”最初只是一种人群的划分，是一个功能实体，并没有太多的内在深意。

例如，开学之初，一所小学会张贴分班细则、匹配结果等信息，哪些学生被分到哪个班级，本质上是一种行政命令式的行为，是来自学校的权威而形成的一种人为分割。这种具有行政性、偶然性的班级建构只是简单地将学生“分门别类”地归到不同教室内，但教室内的学生如何相处、能否形成一种有凝聚力、向心力的班集体则尚需时日。

我国的班级不仅是夸美纽斯等近代教育学家意义上的授课班级，而且更倾向于对学生实施全面教育的“教育班”。在班集体建设过程中，师生之间、生生之间如果没有真诚的情感投入、深刻的情感付出、真挚的情感关怀，那么就无法形成这个集体。因此，有效的情感投入正是班集体建设的一种“成本”，也是班级凝结成“体”的粘合剂。当前的班级建设（而不是“班集体建设”）过程往往缺乏了必要的情感支持，班级成员失去了归属感，需要引起教育理论工作者的高度警觉与实践工作者的自觉反省。

基于此，建设情感性班集体不仅具有理论上的自洽性，而且在班级教育实践中还具有行动上的可操作性。

《中小学班主任工作规定》已然表明，中国的班主任要努力成为中小学生的“人生导师”。情感性班集体建设的主导力量是班主任，班主任的情感往往会影响学生的群体情感发生。一方面，班主任要引导学生情感的自然发生，推动情感性班集体伴随课堂教学、班级活动等班级常态生活而产生;另一方面，班主任要防范那些不正常的情感性班集体建设过程，例如，高度重视分数的班级建设往往导致“无情无义”的班级生活，功利主义取向的社会生活容易滋生“虚情假意”的班集体，而过度重视情感也容易造成“以情代教”的教育价值观扭曲。情感性班集体建设中的错误倾向实际上都与班主任的教育素养有关，需要班主任持续反观自身的教育行为，反思班集體中的情感性要素，反省学生在班级中的情感发育过程。

（作者系东北师范大学教育学部副教授、硕士生导师，教育学博士）

（本栏责编 晓 月）