中西方教育文化差异在中外合作办学下的大学英语教学模式探索

周 玲

（福建农林大学东方学院文法系 福建 福州 350715）

现如今，越来越多的高考生倾向于国外的大学或学院。 甚至有些学生即使在国内完成本科学业， 也会申请国外的大学进行硕士深造。这就是说，国外大学越来越受到学生的青睐和追捧。 因此在这种背景之下，许多国内高校在自身学校条件允许之下寻找与国外大学或学院合作的机会，进行中外合作办学，这样学生在国内学习也可获得国内和国外的双重学历。 而这对英语的要求自然是极其严格的，然而因中西方教育文化的差异性，合作办学下的大学英语教学模式就需要发生一定的转变。

1.中西方教育文化差异

1.1 教学思维和语言

思维和语言是同一种事物的两种不同表现形式， 两者互为影响。思维决定语言，语言是思维外在表现。众所周知，西方人是直线型的思维方式（linear），而中国人是螺旋（circular/spiral/indirect）的。 而这种差异也体现于中西方英语教师各自的教学中。 对于一个教学内容，西方教师喜欢直奔主题，再给予适当的说明解释，而中方教师喜欢先说明事实再得出结论。

这种截然不同的教学思维和语言也导致了中西方教师对学生的英文书面语要求上的不同。西方教师强调学生个人观点的重要性和创新性，并寄希望于书面语流露出的学生情感；而中方教师关注篇章的逻辑性和整体性，偏爱学生引用精辟的名言、古典文化等。

1.2 教学风格

西方文艺复兴运动兴起的人文主义提倡个人自由，加之西方迅速进入工业时代，因此西方社会文化主脉络呈现个人本位的特点；而中国由于受到2000 多年的封建社会及传统儒家思想影响， 其文化特征表现人伦本位的特点。这两种不同的文化特征也影响到中西方教师的教学风格。 西方教师喜欢学生有独到的想法，也注重学生实际操作能力的培养；而中国教师侧重书本内容的实记，也不太愿接受学生提出与自己相反观点，认为这影响了教师的专业权威。

此外，西方教师的课堂是随性的。 学生的座位排列呈圆形状或弧形状，这样教师可在课堂上随意走动，了解学生上课动态，同时学生迟到、上课吃东西、学生说话也是屡见不鲜。 中国的课堂是井然有序的。学生座位是方块状，教师和学生上课是不能迟到的，且教师迟到的行为可认定为轻微教学事故。课堂上教师的大部分时间基本是在讲台中心或附近位置，学生也不允许做与课堂无关的事情。

1.3 师生之间的关系

西方教学课堂是较活跃的。在课堂上，学生可各抒己见，可当面反驳教师的言论，因此教师和学生可毫无顾忌地切磋观点，一来二去情感也增加了。但西方教师不太喜欢学生因学习等问题打扰个人的休息时间，如有需要，学生须提前和教师预约时间。

中国教学课堂气氛相对较沉闷。 中方教师在课堂上讲授知识点，学生听课并做记录，一旦出现质疑的地方，学生很少正面地反驳教师的观点，即使个别学生有异议，也是私下找老师交流。因此教师和学生的关系不十分随意，情感交流也是较少。此外，中方教师喜欢学生课堂内发问，课堂外去请教。

2.中外合作办学下的大学英语教学模式探索

中西方教育文化的差异对我国中外合作办学下的大学英语教学具有启示作用。本科中外合作办学的院校以培养出国留学并完成本科甚至研究生学历的人才为目标， 因此大学英语教学质量是重中之重。在此，这类院校可根据自身办学条件探索合适的英语教学模式。

2.1 理论基础

2.1.1 多模态理论

模(multi-modality)既指“不同符号模态(semiotic mode)的混合体[1]。模态就是指人与人沟通的方式或手段，囊括了视觉、听觉、触觉等多种感官的交织和互动，充分调动并共同构建各种言语、图片、技术等符号资源特征。 而多模态理论汲取了行为主义之模仿操练、认知主义之语言信息处理、建构主义之任务学习、交际主义之交流互动、二语习得之输入等多样化的理论，并将其合理内化为自己独有的内涵。

2.1.2 输出驱动假设理论

输出驱动假设的具体主张包括:（1）就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。 （2）就教学目标而言，培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求；根据社会就业的实际需要，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标[2]。

2.1.3 “i+1”教育理论

美国语言学家 Stephen D.Krashen 在其“语言监控”理论中提出“i+1”的教育理念。 “i”是指学习者目前的语言水平，“1”是指教师输入的语言知识略高于现有水平[3]。 这就是说学习者只能接受自身目前原有学习水平较高一点的语言输入，形象地说就是“跳一跳摘桃子”，过高或过低的输入都不利于学习者进行获得理解性的语言习得。

2.2 模式探索

2.2.1 多模态大学英语教学模式

英语教学是一种听、说、读、写的教学，也是多模态教学之多种感官并用的教学。 因此，多模态大学英语教学模式的运用可满足国外大学或学院对中外合作办学下英语的高要求。

为了实现大学英语教学的多模态， 中西方英语教师需要互相切磋。可采取以下措施实现多模态：（1）使用多种教学资源以丰富教学内容。 根据课程需要，中方英语教师可从沪江网站、大学生英语周报、21世纪英文报大学生版等网站或报刊中选取合适的字词、句子、段落或篇章。之后与西方英语教师沟通交流，采纳双方教师都可受用的内容，并整合这些具有时效性的资源；（2）使用多种教学媒体以激发感官效应。根据课程大纲的要求和教学计划的特点， 中西方英语教师可适当选取视频、音频、PPT、flash、板书等形式展示课堂内容，从而将声音、图片、文字、动画等同时刺激学生感官；（3）使用多种教学方法以提高学习热情。中西方英语教师可观看优质的英语教学视频或请教富有中西方英语教学经验的教师学习教学方法，还可从教学法书籍中学习教学方法，理解其运用的技巧。之后中西方英语教师探讨适合本校学生的教学方法，并转化成自己的特色；（4）使用多种评价方式以获取学生学习信息。在这一点上，西方英语教师会偏重过程性评价作为学生的成绩依据，而中方英语教师由于受到考试指挥棒的影响，较偏重于以考试为中心的终结性评价。 因此中方英语教师可以互相借鉴，采用过程性和终结性评价相结合的方式来判定学生的大学英语学习情况。

2.2.2 大学英语第二课堂教学模式

在大学英语教学中，教师和学生需在有限课堂时间内筛选输入内容，消化输出任务。 但是，中外合作办学下的大学英语教学任务重，课堂时间有限，这无法满足大学英语教学硬性质量需求，而第二课堂就能弥补不足。

中西方合作下的大学英语第二课堂教学时间不限， 任务活动自由，但也应立足于课堂教学内容，并拓宽教学手段；还需中西方英语教师通力合作。 从以下几个方面努力：第一，提供理解性的课内输入材料。课内输入材料和第二课堂输出任务要有匹配度，匹配度越高，学习的效果也会越大；第二，设计符合实际，难度适中的第二课堂输出任务。这样的任务有一定的真实性，也有挑战性。同时教师做好“脚手架”作用；第三，给予一定的评价。 根据不同的第二课堂输出任务，中西方教师可及时评价，也可延时评价。

2.2.3 分层大学英语教学模式

中外合作办学下录取的学生高考成绩相对来说偏低，英语水平也良莠不齐， 学生就读合作办学下的大学或学院的学习目的也不一致，有些是怀着出国的目的，有些是直接就业的目的，而有些是处在所谓的“走一步，看一步”的观望状态。 因此基于“i+1”教育理论依据及学生生源差异性的事实依据下的分层大学英语教学模式可解决这个问题。

有两种模式的分层：第一，依照入学时英语综合成绩分层，制定差异性的教学计划和教学大纲， 采取差异性的教学方法和教学评价；第二，根据学习的目的分层。当然因大一学生对未来规划没那么明确，这个分层在大二开始。 此外中西方英语教师都需有发展的眼光，实时调动学生所处的当前层次，进而可鼓励学生，增强英语学习自信心。

3.结论

中西方教育文化的差异促使中外合作办学下中西方英语教师需扎根大学英语教学特点，寻找、使用适宜的教学模式，也促使其专研学科知识，涉猎文化知识，更为重要的是双方教师应有团结合作精神，以发挥双方教师的教学优势，服务于大学英语教学。