从“碎片化”到“整体化”
——基于高中历史整体化教学的探索与思考

陈 超

随着课程改革的不断深化，我国基础教育已经进入到“核心素养时代”。指向核心素养的课堂教学转型成为了新时代教育的最大诉求。近年来，无论是教师的教学行为还是学生的学习方式都发生了很大的改变，给课堂教学带来了欣欣向荣的景象。但同时我们也发现，在教学实践中仍然存在一定量的“碎片化”现象。这种“碎片化”教学导致学生的学习支离破碎，阻碍了学生对知识体系的构建和学生能力的整体发展，也严重影响了历史学科核心素养目标的达成。因此，如何按照新课标的要求，改变教学中的“碎片化”现象，是一线教师亟待解决的关键问题。本文试图通过对“碎片化”教学危害的认识、“碎片化”教学现象的审视剖析，提出构建整体化教学的基本策略，以提高课堂教学的有效性，促成历史学科核心素养的落实落地。

一、对“碎片化”教学危害性的认识

所谓“碎片化”，原指一些史学研究者在研究琐碎、微观、细小的问题时，自觉或不自觉地采取孤立、静止与片面的思维方式，疏离宏大叙事和历史的连贯性，仅仅满足于表象的罗列，而未能揭示出这一历史表象与整体史本质关联的现象。①李先明、李莹：《历史研究中“碎片”与“碎片化”问题再检讨》，《南京社会科学》2019 年第6 期。目前，史学研究中存在的“碎片化”问题，也在一定程度上影响了历史教学。本文所说的历史教学“碎片化”，是指在历史教学过程中，教师将原本完整的知识体系人为地割裂成诸多零块、碎片的现象。这种“碎片化”教学的危害性不容小觑。

（一）“碎片化”教学割裂了历史的整体性

历史学是一门综合性的学科，过往的历史现象浩瀚纷繁，无所不包、无所不涉。尽管历史知识内容丰富，涵盖面广，时空跨度大，但内在的联系极为密切。这就要求教师在教学中，必须用整体的历史观或全面的历史观去看待历史上的人和事，尽可能地把一些具体的问题放在一个大的历史背景中去考察、分析。正如马克·布洛克所言：“唯有总体的历史，才是真历史。”②马克·布洛克：《历史学家的技艺》，张和声译，北京大学出版社，2014 年，第55 页。但是，有些教师因缺乏整体意识，习惯于把历史现象局限于一个时间节点，就人论人，就事论事，导致“碎片化”教学。例如，在讲述“甲午中日战争”时，一些教师没有把李鸿章放在清朝末年这个大的历史背景中去进行具体地分析和全面地介绍，以致于学生不了解李鸿章在历史上所做的贡献，仅凭借他作为中方代表签订了丧权辱国的《马关条约》，就认定他是卖国贼。可见，“碎片化”教学容易背离历史的真实面目，产生“以偏概全”之弊，阻碍了学生用准确、全面、客观的态度认识历史人物，不利于学生形成正确的唯物史观。

（二）“碎片化”教学解释不了历史的主体问题

所谓历史的主体问题，就是指决定历史发展方向的重大问题、关键问题和主流问题，即有重大意义的问题。例如，为什么说中国近代史既是一部中国逐步沦为半殖民地半封建社会的历史，也是中国人民为争取民族独立和社会进步，坚持反帝反封建斗争，并在中国共产党的领导下最终取得新民主主义革命胜利的历史，同时更是一部中国人民前赴后继拯救中华民族的探索史？要回答这样的重大问题，必须从中国近代史的整体性入手进行深入研究，因为任何社会历史文化现象都不是孤立地存在的，针对复杂的重大问题，只有透过历史现象进入历史问题的深层本质，才是历史教学的唯一路径。而“碎片化”教学把教学内容机械地、教条地、孤立地分割开来，无法拓展中国近代史教学的广度和深度，所以解释不了历史上已经发生和正在发生的重大问题。可见，对重大问题的失语，是“碎片化”教学的重大危害之一。

（三）“碎片化”教学容易导致历史虚无主义

近年来，一股“历史热”悄然兴起，许多学生不相信官方修撰的正史，却相信野史或“网上历史”。他们特别喜欢看历史题材的影视剧，喜欢读大话历史的作品，误认为这些都是真实的历史。导致这种结果的一个重要原因就是“碎片化”教学。有些教师为了迎合学生的某个兴趣点，要么选择一些故事性较强的历史片段、历史人物进行教学，要么学生喜欢什么，就讲什么。这样的历史教学尽管精彩、学生爱听，但缺乏系统性，容易把原本丰富多彩的整体历史画面搞得“支离破碎”，使学生产生一叶障目的偏执认知，只见树木不见森林的一知半解，甚至误导学生的历史观。也许这些教师没有虚无历史的主观故意，只是为了调动学生学习历史的兴趣，但之所以会产生符合历史虚无主义倾向的行为，是因为这种碎片化教学在认识历史的问题上存在许多隐性的风险，它至少在心理层面暗示了学生，以至于产生“历史很好玩”“历史就是那么一回事”的意识。久而久之，在某些特定的场合下，一些学生就会将这种无意识自然流露出来。

二、对“碎片化”教学现象的分析

“碎片化”是当前中学历史教学中较为普遍的一种现象，也是造成课堂教学效率低下的主要原因之一，其主要表现在以下几个方面：

（一）教学目标的碎片化

教学目标是课堂教学的灵魂，是开展高效教学的重要环节，对整个教学活动起着定海神针般的导向作用。随着新课标的颁布以及新教材的即将实施，学科核心素养的培养成为了历史教学的首要任务，教学目标的设计则是核心素养“落地”的基础。但是，有些教师课改意识淡薄，对教学目标在学科核心素养培育中的重要性缺乏认识，没有从整体上把握新课标的要求，没有准确理解历史学科核心素养的内涵，也不了解五大核心素养在内容上相互交融、在逻辑上相互依存的关系。因此，在设计课堂教学目标时表现出了对课改常识的无知。例如，“秦汉大一统国家的建立与巩固”一课的教学目标：（1）通过认识秦汉的大一统是中国历史发展的规律，培养唯物史观；（2）通过运用历史地图概述秦汉王朝疆域的演变，培养时空观念；（3）通过阅读史料归纳秦汉建立和巩固大一统国家的措施，培养史料实证意识；（4）通过分析秦汉王朝灭亡的原因，培养历史解释能力；（5）通过认识国家统一和民族团结在中国历史上的重要意义，培养家国情怀。

从这个例子中可看出，教师缺乏对完整知识体系的把握，把五个核心素养人为地分解为五项教学任务，并与教学内容建立一对一的机械对应关系。这种生搬硬套的设计，割裂了各素养之间的内在联系，造成教学目标的碎片化，既不合逻辑，又缺乏可实现性，使历史核心素养的培育无法有效落实。

（二）教材处理的碎片化

教材是教学内容的重要载体，是教师开展教学活动的主要依据。由于受高中历史教材专题式编写体例以及课时不足等因素的影响，教学中的“碎片化”现象日趋普遍。这就要求教师在课时的有限量与单课的荷载量之间难以契合的情况下，敢于打破教材的束缚，合理地处理教材内容，使之构成一个完整的知识体系，以提高课堂教学的有效性。遗憾的是，在当下的历史课堂教学中，仍有不少教师没有对教材内容进行深度加工、优化组合和重新构建，只抓住某一课的知识点和细节进行“精耕细作”，结果学生获得的仅是零散的、孤立的、碎片化的历史知识。例如，“新中国初期的外交”教学片断。教师在讲授新中国初期的外交成就时，将知识分成了四个板块：1.新中国第一次建交高潮；2. 提出和平共处五项原则；3.参加日内瓦国际会议（1954 年）；4. 参加万隆会议（1955 年）。

在这个例子中，教师对新中国初期的外交成就分解为四项并逐一进行讲解，条理清晰。从表面上看，这节课的确是按照教学要求完成了教材上所有知识点的讲授。但实际上，我们注意到，该教师没有从本课内容的整体性出发，只是单纯的依教材讲教材，忽略了新中国外交的发展脉络和相关史实之间的内在联系，导致有“点”无“线”更无“面”，学生对新中国初期外交的历史全貌难以形成清晰而完整的认识，正如恩格斯所言：“看到一个一个的事物，忘了它们互相间的联系，只见树木，不见森林。”①黎澎编：《马克思、恩格斯、列宁、斯大林论历史科学》，人民出版社，1980 年，第389 页。

（三）问题设置的碎片化

问题设置是课堂教学的心脏。在教学中只有紧扣教学主题、结合学习内容、有效设置问题，才能最大限度地激发学生的探究意识，培养使学生受益终身的关键能力。但我们注意到，有些教师在日常的教学中，往往将一些既无思维含量又无内在逻辑关联的、细碎的“问题串”将课堂的完整性和连续性破坏，使学生对知识的理解仅仅停留在识记的层面上，无法形成系统的知识体系。例如，某位教师在讲述高中历史“巴黎和会”这一内容时，向学生提出了下面几个问题：“（1）巴黎和会召开的历史背景是什么?（2）《凡尔赛和约》有哪些主要内容?（3）《凡尔赛和约》的影响是什么?”

从这个例子看，这三个问题的设置似乎是环环相扣、层层推进，但对于高中生来说，这类问题太过简单了，只要翻翻书本就能马上知道答案。学生即使回答正确，也不能真正理解“巴黎和会是‘和’的会吗？”以及“中国外交失败的原因”等问题。在这种课堂教学中，学生不是在探究问题，而是在寻找“标准答案”，只知道“是什么”，不知道“为什么”。显然，这种过于简单化、细碎化的问题设置，不仅浪费了有限的课堂时间，降低了课堂教学的有效性，而且禁锢了学生的思维，使学生失去了独立思考的能力，不利于历史学科核心素养的培养。

（四）课后作业的碎片化

新课标基于学科本质不仅凝练了学科核心素养，而且还提出了学业质量的要求。历史课后作业不仅是学生矫正、巩固、理解和运用所学知识的主要手段，而且是对学业评价和学科能力测量的重要方法。但是，有些教师仍然受传统教学观念的影响，对课后练习的重要功能认识不足，往往是“重新授轻练习”，作业布置存在极大的随意性。例如，中国近代史第一单元“侵略与反抗”的课后练习：

（1）1840 年6 月28 日，______战争爆发，1842 年8 月29 日清政府被迫签订了中国近代第一个不平等条约《______》，中国开始沦为社会。

（2）1895 年4 月，在日本马关______和日本首相伊藤博文签订了《______》。

（3）1901 年，清政府被迫同列强签订了《________》，中国完全沦为______社会。

显然，这是一份形式单一机械、内容联系不强、答案过于简单的作业练习，教师人为地把完整的知识内容掰开，分解成若干零碎的“点”，导致复杂的、丰富多彩的历史，被简单地肢解为几次战争、几个条约，使学生只停留在知识点的记忆上，而无法理解历史事件背后的深层次因果关系，导致对历史认识的碎片化。这不但加重了学生的学业负担，也无法为学业质量评价提供重要的依据。

三、对构建“整体化”教学的思考

整体化教学是将教学的全过程视为一个整体系统，在具体教学实施中，要求教师从学科系统和学生实际出发，整体把握教学过程中的各个环节，帮助学生形成相对完整的学科知识体系。那么历史教师如何构建整体化教学策略呢?

（一）更新教学理念，确定综合目标

教学目标是整体化教学的出发点和和落脚点。“新课标”强调，“五个核心素养是一个相互交融、相互支撑、相互依存的统一体。在教学过程中，既要注重对某一核心素养的培养，也要注重核心素养的综合培养”。②教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），人民教育出版社，2017 年，第30—31 页。为此，教师首先要更新教学理念，掌握建构主义理论，树立整体化教学思维。在核心素养导向下，认真研读历史课程标准，深刻领会学科核心素养的内涵，准确把握历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系。在教学目标设计时要在内容主旨统摄下进行历史知识要素重组，并以此确定五位一体的综合目标。以“秦汉大一统国家的建立与巩固”一课为例，该课的教学目标可设计为：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一的措施、汉武帝解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。”这样，就把核心素养无痕渗透进了教学目标之中，并与教学内容的学习有机结合，既实现了“三维目标”之间的融合，也实现了五个核心素养的整体联系，指向明确，落实可期。当然，学生核心素养的培养不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程，不可能在有限的教学时间内一次性完成，应分层实施、逐步地、持续地进行培养。虽然在一节课的教学目标中会涉及到好几个核心素养，但教师不必面面俱到，应根据教学内容，精心选择，突出一、二个核心素养的培养即可。如果每节课都能推动学生某一核心素养的发展，那么长此以往，学生核心素养的综合发展终将达成。

（二）整合教材内容，建构知识体系

整合教材内容，把“教材内容”转化为“教学内容”是整体化教学的基础。现行高中历史教材涵盖面广，时空跨度大，知识跳跃性强。对此，教师应根据课标的有关要求，按照教学目标和学生实际，对教材内容进行重构，即“二次开发”，将碎片化的知识重新构建成线索清晰、彼此关联的完整知识体系，让学生既见树木，又见森林。以“新中国初期的外交”一课为例，教师首先要从教学内容的整体性出发，深入了解现代中国的对外关系史，厘清其基本线索：从1949 年10 月起至1991 年底东西方冷战结束为止，新中国的总体对外战略为：50 年代的“一边倒”（联苏抗美），60 年代的“两条线”（反帝、反修），70 年代的“一条线”（联美抗苏）和80 年代以来的“独立自主”。①张小明：《冷战时期新中国的四次对外战略抉择》，《当代中国史研究》1997 年第5 期。本课正处于第一阶段，即50 年代的“一边倒”。教师可结合中国近代历史和建国初期的国际环境，分析新中国初期确定外交政策和方针的背景，继而深度解读“三大政策”的基本含义及其内在联系。中苏结盟是“一边倒”战略方针的具体实践，可让学生对此进行辩证分析，既要认识到“一边倒”的战略思想，对保障国家安全和国家利益，防止美国对新中国的可能性侵略起到了一定的积极作用，但同时也阻碍了与非社会主义国家的外交，“丧失了与世界其他各国政治、经济、科学技术的交流与合作，迟滞了中国的社会进步”。②白云涛：《新中国成立前后确定“一边倒”外交战略的曲折历程》，《中国国家博物馆馆刊》2011 年第8 期。和平共处五项原则的提出，是新中国外交方针的拓展，标志着新中国外交政策的成熟。中国通过参加日内瓦会议和万隆会议，树立了崭新的国际形象，开拓了中国外交新局面。这样，通过对新中国外交脉络的重新梳理，围绕教学主题构建知识框架，不仅让学生认识到新中国外交是一个不断发展和不断完善的过程，也体验到我国外交政策形成的政治智慧，还让学生对我国外交原则有了更深刻的理解。

（三）围绕教学主题，设计“问题链”

问题设计是整体化教学的关键。“问题链”设计是培养学生历史学科核心素养和关键能力的有效途径。所谓“问题链”是以“问题”为主线，围绕教学目标、教学重难点以及核心概念，按照一定逻辑关系精心设计的相互关联的一组或几组问题。这就要求在教师实际课堂教学中，要根据学生的已有知识，针对学生可能产生的困惑，将教材知识转换成为指向性明确、层次性鲜明、逻辑性严密的一连串的课堂提问。以“巴黎和会”一课为例，本课的课标要求是“了解凡尔赛会议构建帝国主义和平体系的史实，剖析该体系的实质和不稳定性”。知识与能力目标要求包括：了解巴黎和会的召开及与会各国的意图及矛盾；了解巴黎和会与中国“五四运动”的关系；理解《凡尔赛和约》的核心内容和评价等。但是，教学常识告诉我们，教师在一节课的时间内是很难落实这些目标的，即便把知识内容讲完，学生也会记不住，根本谈不上培养学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力了。因此，教师在授课过程中可抓住“巴黎和会”中的“和”这个关键字眼，并围绕“如何构建和平秩序”这一核心问题设计一组问题链：（1）为什么要和谈？（原因）；（2）怎么谈？（过程）；（3）谈成了什么？（结果）；（4）为什么会是这样？（结果的原因分析）；（5）和谈带来了什么？（剖析该体系的不稳定性）。这样，以问题为主线、以活动为载体、以探究为动力的问题链，在由浅入深、环环相扣、步步推进的师生互动中，提高了学生的分析问题和解决问题的能力。

（四）优化内容设置，创新作业形式

针对目前课后作业存在的问题，教师应根据教学内容，结合学生实际，认真剖析教材，创新作业形式，彻底改变有量无质的作业形式，使学生从对每一个知识点的准确记忆转变为对整体知识的理解和把握，“培养学生在实践中探究知识和观点形成的过程，以及对知识进行主体性充足、辨析和批判的能力，为学生的进一步学习和终身发展奠定基础”。①王生：《对新课程下历史作业功能观的两点反思——以一道美国中学历史作业题为参照》，《历史教学》2006 年第8 期。例如，教师可以在中国近代史学完之后，采用问答题的形式，设置一些概括性比较强的作业：（1）为什么一部中国近代史就是一部中华民族的屈辱史？（2）中国人民是如何进行抗争的？（3）在灾难深重的时刻，中华民族又是如何进行探索的？

通过这样的作业设置，就可把分散在各专题中的相关内容整合在一起，不仅有利于学生准确把握学习专题所涉及的范围和重要史事，而且在问题解决中发展了学生的历史学科核心素养。当然，作业设置的难度要与学生的最近发展区相契合。同时，教师还要对学生的作业过程进行跟踪，遇到学生独立完成有困难时，应给予解题思路、基本方法的及时指导。如，第（1）题可指导学生从资本主义与帝国主义的侵华历程、不平等条约的签订以及资本主义与帝国主义的经济侵略等方面去思考；第（2）题可从人民群众、农民阶级、地主阶级、资产阶级、无产阶级几方面去概括；第（3）题可从各阶级的主张、探索的特点、结果等方面去分析。此外，对于学生的课后作业，教师还应进行多元化评价，形成由学生自评、同学互评和教师评价的创新模式，以推动学生的全面发展。

总之，要实现从“碎片化”向“整体化”教学的转变，不仅需要教师更新教学观念，还应拥有扎实的史学功底，精湛的专业知识，丰富的理论素养以及严密的逻辑思维。惟其如此，才能在散碎的史实之间架起一座通向完整知识体系的桥梁，提升历史有机整体性的自觉认知，为学生历史核心素养的发展奠定坚实的基础。