基于提示语系统的教读自读联动教学研究

赵铭佳

摘   要：统编教材的提示语系统是整部教材的一个亮点，它在实验教材的基础上呈现出分类层级化、操作精细化、表达理性化等特点。在教学中，教师可以通过整合单元、组合预习、联合提示等元认知策略用好提示语系统，以达到教读、自读联动学习的目的，使学生的阅读能力在教读中落实，在自读中运用，最终获得提升。

关键词：统编教材;提示语系统;教读;自读

初中语文统编教材在编写阅读教学上特别强调由“教读”到“自读”再到“课外阅读”三位一体阅读体系的建构[1]，它的提示语系统集中体现了这一教材建构理念。提示语系统又称为导读系统或助读系统，是辅助学生进行自学的提示性材料。本论文中的“提示语体系”是指朱绍禹先生在《中学语文课程与教学论》中提到的“单元导语”“预习”“阅读提示”的总称。[2]笔者将以九年级上册的提示语系统为例，比较与分析统编教材与人教版义务教育课程标准实验教科书（以下简称“实验教材”）的提示语变化，提出符合元认知策略的措施，在教读中分析落实，在自读中实践运用，联动教读与自读，从而激发学生的学习兴趣，帮助他们养成自学习惯，提升他们的阅读能力。

一、比较与分析

（一）粗略變精细，提示可操作

统编教材的提示语系统中有许多形容词，相较于实验教材，更注重知识的铺垫和传授。以两个版本的《敬业与乐业》的预习提示为例：统编教材中“通读课文”“边读边画”“摘抄品味”等词均给了学生在区分观点与材料时的方向指导，学生可从圈画和摘抄入手，考虑何为观点，与观点有关的句子在何处，何为材料，它又体现在哪里，这些词的存在就是在教授学生阅读的方法，而实验教材的课前导语重在对课文精神和态度的粗略领悟。与实验教材相比，统编教材增加了反馈方式，循序渐进，在理解文本的基础上完成，更精细，操作性更强，也更符合学生的认知规律。

（二）并列变层级，能力重思维

实验教材主要采用以人文性为中心的主题单元建构方式，学生的主体性得到了尊重，但语文的知识体系也被弱化甚至拆解了，提示语中的梯度和层次也呈现出模糊化的并列状态;而统编教材在各个单元之间体现了渐进性，如九年级上册的两个议论性文章单元，在第二单元要求学生“了解议论性文章的特点，把握作者的观点，区分观点和材料，理清论证的思路，学习论证的方法”，在第五单元则提出了更具体的方法。在课与课之间，与实验教材各课间的提示语相对独立不同，统编教材中的预习提示语呈现出层级性变化，层层递进的思维方式为学生打造了思考的平台，提示语之间不再是割裂的，学生的思维也不再是散乱的，而是具有梯度和层次的。

（三）感性变理性，教读促自读

实验教材强调语法修辞和语文知识讲授应有人文性，因此在提示语的设置上，更注重对学生情感的激发。这也导致了很多语文课堂处处煽情，处处开放性提问，许多教师在片面追求文本感性挖掘的同时，忽视了语言文字的训练，使课堂没有了实质的知识传授。[3]统编教材则更重视学生理性思维的训练。如实验教材中《孤独之旅》的导语最后一问指向长大的感受，而统编教材则目标明确，在提问感受后要求学生体会题目“孤独之旅”的含义。实验教材的问题设置多为对人物形象、环境氛围、作者心情等感性方面的思考，统编教材则更倾向于探讨知识的掌握和传授，显得更为理性。

在比较中，笔者发现，提示语系统设计中的可操作、重思维等特点渗透着元认知策略。元认知是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，是一种典型的学习策略，指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略，笔者拟从计划策略、监控策略和调整策略这三种元认知策略入手研究运用统编教材提示语系统的措施，从而联动教读与自读。

二、策略与措施

（一）计划归类整合单元

作为教学单元的“窗口”，单元导语占据语文教材较小的篇幅。单元导语是语文教师理解该教材总体理念和编者意图的重要来源，是语文教师明确单元教学目标、教学重点难点的指明灯。它能够激发学生兴趣与好奇心，能够指明学习目标与要点，可以提供阅读方法，为学生做好学习准备指明方向。[4]而计划策略是根据自读文本的特定目标，学生在自读活动之前制订计划，预计结果、选择策略、想出解决问题的方法，并预计其有效性，包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。笔者根据自己的教学实践和单元导语的功能，结合语文的学段特点和学习目标，总结出以下策略。

1.分析体裁整体教

“单元导语”具有导学功能，旨在指导，贵在巧导。统编教材九年级上册语文教材围绕文体组织教学内容，这样的编排打破了过去课文独立成篇的格局，突出了单元主题，加强了单元整合。[5]如第二单元的单元导语中指出：“本单元所选的都是议论性文章。它们或谈人生，或议社会，或论教养，无不闪耀着思想的光芒。作者在阐述观点时，有时直接阐释道理，有时运用材料进行论证，论述严密，说服力强。阅读这类文章，可以深化我们对社会、人生的认识，提高思辨能力。”单元导语是单元教学的“路标”“向导”，教师应关注提炼有关文体的有效信息，根据不同的文体，进行单元的整体备课。

2.剖析单元分块教

如果一个单元的学习目标相对来说比较分散，我们可以根据单元内的课文分层落实，因此，我们可以带着单元导语的训练目标和训练重点进行落实，以分解语文学习的难度，减缓语文能力提升的坡度。单元导语中涉及朗读、写作的不同教学要求时，我们也可以适当分层教学。如九年级上册第二单元：“学习这个单元，要了解议论性文章的特点，把握作者的观点，区分观点和材料，理清论证的思路，学习论证的方法。”根据导语提示，将几个目标分块到每一课，一课解决一个，学习目标就由复杂变得简单，达成也就变得容易了。

3.布局目标分层教

教读课文、自读课文各有各的特点和目标，相辅相成，各司其职。教读课文主要起着示范作用，自读课文的学习则以学生自读为主，要求把教读课中学到的加以运用。每一篇教读课文前都有预习设计，教师应树立单元系统和整本书意识，对每一教读课的提示语进行研究分析解读，将单元目标在教读课中落实到位，同时，有主题地展开自读课教学目标的制订，贯通教读课和自读课，这样学生就可以在教读课的基础上结合阅读提示自行设计自读课文的目标，并有层次地展开自读学习。

（二）监控分析组合预习

这里的监控策略指的是在自读课进行的过程中，学生根据自读目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种任职行动、策略的效果，包括阅读时对问题加以跟踪、对材料进行自我提问等。

1.依据方法探究学

教师应该给学生好的示范，以便学生根据分析后的内容进行预习。如《故乡》的课前提示语为：“在小学阶段，同学们都学过《少年闰土》这篇课文吧？在你的印象中，闰土是一个怎样的孩子？想象一下，他长大以后会变成什么样子呢？阅读课文，初步梳理故事情节，画出小说中标示现实和回忆之间转换的语句。”教师可根据预习提示进行策略分析：阅读可以与旧知结合，用比较、圈画标示语句完成情节梳理等，提出“在阅读中你会主动联想旧知吗？阅读前会有阅读期待吗？阅读时会注意标示性语句吗？……”等问题。这样，检查预习的过程就是元认知监控的过程。

2.巩固策略自主学

“语言文字的综合运用应该是语文教学的出发点和落脚点，语文教学应体现出这种综合性、实践性。”[6]课前提示语可以为学生的实践提供相应的素材，如上面提到的《故乡》的课前提示语，就是让学生对比现实中的闰土与回忆中的闰土，进入文本的探究;也可以作为思路提示，勾勒阅读教学的轮廓，如同单元的《我的叔叔于勒》的预习提示语就可以让学生进行自主分析。新教材的课前提示语还可以为教师有效解读教材提供思路。有效的预习能够有效推动阅读教学的开展。

3.仿写预习综合学

教读课文、自读课文在教材中的不同作用决定了它们提示语系统的不同特点。教读课文以示范作用为主，具有丰富的预习提示;自读课文则以学生自读为主。面对没有预习导语的自读课文，学生就可以在教读课的基础上结合阅读提示自行设计自读课文的预习导语，从而自主制订学习目标。如九年级上册第四单元的自读课文《孤独之旅》，让学生在《故乡》预习示范、《我的叔叔于勒》自主实践的基础上自行设计预习提示语，就是要求提升自读能力的表现。

（三）调整设计联合提示

调节策略是指学生根据对自读课结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施;或者根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。阅读提示位于课文之后，一般是配合单元重点，抓住文本的独到之处进行精要的指导，不求面面俱到，但求“一课一得”。学生可以运用阅读提示进行教与读的联动，查漏补缺，阅读提示指南，回顾自读成果，进行自读的调整和补充，撰写阅读体会;也可以进行推荐篇目的自读，由课内延伸到课外。

1.阅读提示，学前预见

仔细品读自读课文“阅读提示”，会发现它不仅包含了内容丰富的语文知识，而且对学生的阅读方法也进行了多角度的提示。[7]如《精神的三间小屋》的阅读提示中就有“结合文本、观照现实，从情感、事业、个体来解读文本”的要求，这些阅读方法，将在学生的自主阅读中发挥指导作用，引领学生走进自主阅读学习的大门。教师可以在自读课开始之前，采用任务单明确具体的阅读方法，这有助于课外阅读的开展。而用任务将课堂贯穿起来，则架起了教读课与课外阅读之间的桥梁。

2.旁批补充，学时调节

课内自读课文旁批的设计是初中语文统编教材编写的创新点之一，其最基本的作用是为学生的自主学习提供支点和辅助。旁批中的问题主要针对文章的重难点进行设疑，利于启发学生。教师可先通过检查学生对旁批中问题的解决情况和点评的理解情况的了解，准确定位学情;接着通过学生自读反馈的信息，分析学生未能解决的问题，明晰教学重难点;最后利用旁批中具有统筹意义的评点或问题，把它们作为教学的生长点进行生发，启迪教学思路，设计课堂教学。

3.反思提示，学后评价

教学评价具有诊断、激励和调节教学的作用，学生的自我评价可以促使他们进一步主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我。自读课后可以让学生以小组的形式进行“提示”助读的反思，将组内运用阅读提示学习的成果用PPT演讲、网络晒图、集结成册等多种方式进行展示，各组成员观摩学习，互批互评，以调整自己的学习策略，学习他组优势，弥补自身不足，以便在下一次的自读课学习中获得调整提升。

综上所述，统编教材的提示语系统，以由内容到形式、由感性到理性、由浅入深的思维活动方式铺展开来，定位教学目标，选择教学内容，指引教学活动，提供解读角度，呈现出螺旋上升的形态，强有力地影响着课堂教学的内容和组织形式。一线教师应在运用提示语时，重视系统和层次，细化能力的掌握，注重反馈和评价，多加研究和琢磨，用好元认知策略，联动教读与自读，将提示语系统的功能发挥到最大化，从而提升学生的阅读能力。

参考文献：

[1]温儒敏.部编本语文教材的编写理念、特色与使用建議[J].课程·教材·教法，2016（11）：9-10.

[2]殷蓉君.初中语文教材提示语体系研究——以实验教材和苏教版为例[D]. 桂林：广西师范大学，2017：7.

[3]何加钎.预习提示是学习课文的钥匙——部编本语文教材“预习提示”的妙用[J].福建基础教育研究，2017（1）：62-63.

[4]龙媛.激活学生阅读力，有效引导学生自主阅读[J].阅读教学，2017（4）：63-65.

[5]王月.部编本义务教育语文教科书单元导语的研究——以七、八年级为例[D].漳州：闽南师范大学，2018：23.

[6]全日制义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：32.

[7]匡曼曼.让课前提示语成为语文学习的一把钥匙[J].语文教学通讯，2018（06）：61-63.