在线教学时代本科教学管理制度重构：何以必要与可能

（国家教育行政学院，北京102617）

日前，教育部颁布的 《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》要求各高校充分利用线上的慕课和省、校两级优质在线课程教学资源，积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动。截至2020年5月8日，全国在线开学的普通高校共计1454所，共有103万余名教师开设107万门、1226万门次在线课程，广涉12个学科门类，共有23亿人次学生参加在线课程学习。[1]前所未有的全区域、全覆盖、全方位在线教学实践，加速推动我国高校全面进入在线教学时代。事实上，随着信息技术与教学活动的不断融合，在线教育因其时间的非限定性、空间的开放流动性、形式的多元性、内容的海量共享性等突出特点，[2]大力推动慕课 （MOOC）等在线教学模式与传统教学模式相结合，让在线教育从“新鲜感”成为 “新常态”，已在政策实践和理论研究中形成共识。如 《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》提出，推动课堂教学革命，以学生发展为中心，构建线上线下相结合的教学模式；《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》指出，推动课堂教学革命，着力打造线上线下混合 “金课”；既有研究也认为线上线下混合式教育是未来高校教学形态的发展趋势。[3]然而，目前我国本科教学管理制度——对本科教学管理活动的决策与计划、组织与实施、指挥与协调、监督与检查、控制与评价等具有规范、约束、导向、增进秩序功能的规则体系及调节教与学互动交往活动中多元利益主体关系的结构与机制。[4]其能否有效调适在线教学时代的本科教学活动？能否有力保障教师、学生的相关权益？针对此，本研究基于本科教学管理制度的权利分析框架，探讨为何和如何重构在线教学时代的本科教学管理制度，希冀从权利视角为完善在线教学时代本科教学管理制度提供参考。

一、分析视角：本科教学管理制度的权利框架

现存制度是个人之间迄今所存在的交往的产物，[5]任何人之间的个体活动都可以通过交往转变为各种社会活动，形成不同社会关系。但其不以当事者个人意志为转移，不完全等价于不同个体间关系，而是隐藏于个体间关系背后、支配着个体间交往关系的社会关系结构。在人的存在本体论之维，制度是使人作为现实存在者的社会关系结构，亦是人的现实存在方式。[6]因此，本科教与学的交往关系结构是本科教学管理制度的根本，本科教学管理制度具有规范性功能的原因在于，制度本身是社会成员权利-义务关系的实体性存在，[7]体现为本科教学交往全过程中各成员的权利-义务关系。

就理论逻辑而言，法律设定义务旨在保障权利的实现，权利是义务存在的依据和意义；而义务是权利的对象化，并通过权利表现自己的价值，处于受动的、待价的或待命的状态。[8]义务的合理性来源于权利，义务的必要性取决于权利，因而义务来源于、服务于并从属于权利。[9]虽然权利可以通过立法得以确证，并借助法律手段获得相应保障，但权利并不依附于或受制于立法，不依赖于政府或法律而存在。[10]权利不只是有目的的立法或明确的社会习俗的产物，更是对立法和习俗做出判断的独立依据。[11]

大学是拥有一定自治权的各种团体组成的社会。[12]以多元利益主体的重要程度、权力大小和利益诉求的紧急程度为参照，[13]学校管理者、教师和学生属于本科教学管理场域的主要 “拥有者”，在本科教学管理活动中分别享有管理权、教学权和学习权。三者蕴含于本科教学管理制度中，通过相互作用、相互协调，共同建构起本科教学管理秩序。其中，教学管理权是学校为了实现教学目的，依据法律规定和政策许可，遵循办学目标和人才培养计划，在管理本科教学活动人、财、物、事时所享有的自主决策权、自主执行权和自主监督权，是高校办学自主权的下位概念，本质上属于高校的内部管理权。教师教学权是教师基于特定职业身份，依据 《中华人民共和国教师法》在教学活动中享有的专业自主权和学生管教权，[14]一般包括教师自主选择教学内容和教学方法的权利、选择和使用教材的权利、调控教学过程的权利和评价及指导学生的权利。学生学习权体现为以学生个体学习自由为核心的学习自由权和以受教育为核心的学习条件保障权。[15]综而述之，在认真对待权利的时代，探讨本科教学管理制度安排应当怎样、不应当怎样，立足于本科教学过程中相关主体的实然权利，探讨其应然权利及其相互关系的安排，应成为本科教学管理制度研究的逻辑起点。

二、何以必要：在线教学时代本科教学管理制度重构的动因诠释

“制度规范人类行为的力量多数源于它们的不变异性。”[16]在线教学时代本科教学形态从有界化的物理空间走向无界化的虚实空间，教学环境由同时空变为异时空、教学资源由教材为主变为多样化学习资源、教学进度由统一规划变为按需选择、教学交往关系由单一垂直化变为多元网络化。由此，以学生、任务、交流为中心的在线教学模式改变了传统本科教学管理活动中学校管理权、教师教学权和学生学习权的行使方式和权利边界，现行本科教学管理制度调适下的三角权利关系结构被打破。重新协调三者的利益关系，寻求学校管理者、教师和学生之间的权利再分配与平衡，成为在线教学时代本科教学管理制度边际调整的动力之源。

（一） 集权—分权：教学组织无界化使学校管理权被分化

在大数据、人工智能、VR/AR等现代信息技术打造的智能物联网环境下，MOOC、SPOC、微课等在线教学模式使受技术、资源限制而形成的传统本科教学空间 （在固定的场所、规定的时间，按照一定的目的、计划，有组织地接受统一的教育）突破了物理空间限制，呈现出“无边界”的特点——本科教学正在跨越（或潜在地跨越）和分解传统教学活动中的地理性、时空性、机构性边界而进行沟通与交流，本科教学组织的泛在化推动教学管理权利结构被分化与重组。

1.学校管理权从高校场域让渡给多所教育机构共同行使

在线教学时代，本科生只需遵循规定程序，即可在 “爱课程”“学堂在线”等网络平台，基于自身学习需求接受国内外教师、高校或教育机构提供的教学机会。由此，原本经由学生同意，并经注册程序取得本科生身份后，学校对其成绩认定、学习行为等教学管理活动所具有的单方面决策、执行和监督权利被部分转移或全部转移到其他高校、网络平台等不同教育教学机构。

2.师生参与教学管理决策的权利份额增大

受工业时代技术、条件与需求的影响，我国传统本科教学管理组织结构注重各主体权力在学校组织中的纵向分布和运行。在线教学时代的本科教学组织可以充分利用信息技术，将纵向垂直的组织架构模式转向多向交叉的互联模式，并利用大数据提供精准化的教育管理服务，建立 “用数据决策、管理和创新”的新型管理机制。[17]同时，技术赋能下本科教学管理行为主体间的交流合作、信息共享将进一步扩大，形成主体之间扁平化的无中心网状交往形态以及多对多的交互传播形式，管理者、教师、学生等利益相关主体间的关系也将由传统服从与控制关系转变成平等与协作关系。

（二）支配—引领：教学交往关系网络化使教师教学权被重组

教育是一种特殊的交往活动，[18]有效交往行动的实现必须满足语言表达的可理解性、言语陈述的真实性、交往规则设计的正当性和言语表达的真诚性，[19]以实现基于价值理性的主体—主体关系，达到各主体对处境共识的互动。在传统知识传递型教学逐步向技术赋能型教学转型过程中，由学习者、专家团队、优质教师、管理者、辅助教学者等成员通过参与活动、会话、协作、反思、问题解决等形式所形成的学习共同体逐步出现。由此，学生从学习活动外部刺激的被动接受者和被灌输对象成为信息加工的主体和意义的主动建构者，师生的主客教学关系转变为互为主体、共创共生的关系，教师角色的改变使其教学权发生相应转变。

1.教学活动控制权和教学时空管理权从教师掌握变为师生各自支配

传统本科教学活动中，教师作为教学过程的执行者、组织者和管理者，根据教学目标和自我见解，单方面选择有利于自身教学效益最大化的教学形式、教学方法，改造、重组、编排教学内容，掌控与把握教学进度，对学生的学习行为有着极大的决定权和支配权。网络环境下的本科教学模式由传统面授教学扩展为传统实体课程学习与线上学习的平行模式、传统实体课程为主与线上资源自主学习为辅的线上线下与课堂内外合二为一的重合模式，教与学的时空分离使教师与学生分别成为控制教学进度和学习进度的主体。

2.教学内容筛选、教学形式与方法选择的自主权需求增强

无论是石器时代的口口相传、农业时代的私塾课程，还是工业时代的班级授课制，课堂教学仅有知识传播这一单一属性。信息技术赋能下的在线课程形态演变为一种关系集合体和知识生成体，其自组织特征推动在校教学既具有知识传播功能，也具有知识生产、关系网络和社区等属性。[20]在线教学时代学生可以根据自身需求选择可互换学分的课程替代传统被安排的课程，本科教育知识生产与进化在分布式协作网络中完成。随着教师在教学进程中知识权威、学术权威的下降，为了契合学生学习需求，教师只有通过高质量的教学设计、上传适合学生特点和成长规律的学习资源，建立民主、平等、对话型师生关系，才能调动学生的学习动机和学习积极性。因此，在线教学时代应当强调高校教师自主教学的权能价值，取消对本科教学活动中教师的教学内容筛选权、教学形式和教学方法选择权的不必要限制。

3.学生指导评价权由某一教师单独行使分化为多人合作完成

传统本科教学模式下，教师对学生的指导与评价权集中于单一教师手中，教师在某门课程中对学生的学习指导主要通过某一特定教师在课堂教学或课后辅导中完成，对学生的学习评价主要通过出勤率、课堂表现、作业完成情况以及考试成绩等进行综合测评。在线教学时代，学生可以自主选择以线上或线下的方式进行某门课程的学习并获得相应学分，本科教学任务被分解为一个个相对独立的环节，以往由某一固定教师绝对占有的指导与评价权开始部分或全部转移给其他人员。如在线教学由于学习者数量多，教师往往采用机器自动评阅、同伴互评、教师对学习者进行作业或测试的评价以及学习者自我评价相结合的方式，对学生学习的全过程施以形成性评价与结果性评价。由此，学生的指导与评价活动由资源提供者、教学组织者、教育评价者等多人共同合作完成。

（三）规训—自由：教学资源选择个性化使学生学习权被重塑

学习过程是运用感官认知世界、获取信息进而形成自己思想的过程，就此而言，学生有权利自主按需学习，具有不受教育者、管理者或其他任何人干涉、侵犯的私人领域，即学生有对学习内容、学习时间、学习地点、学习方式和学习条件等方面的选择自由，以及学生凭借感官对外界事物进行感知并形成自己的认知，进而通过语言表达自身见解等的思想自由。信息技术赋能下的本科教学形态为学生选择多样化、灵活化的学习形式提供了现实操作的可能，推动着学习自由权从理论探讨走向现实。

1.学生自由选择学习的权利被丰富

美国前副总统艾伯特·戈尔 （Gore，A）在20世纪末提出 “数字地球”，进而引出了数字校园、数字化教学环境等概念。然而，受制于技术等因素，当时的教育教学资源尚未打破传统边界，数字化教学环境下学生的学习空间仍囿于固定学校和教师，学生获取知识的来源仍以教师讲授、教师为教学主导的灌溉式授课制为主，未能解决高等教育大众化根本的两难困境——学生个体有着独特的经历与神经模式和怎样给予其恰当的教育。[21]从某种程度而言，教育教学资源的多寡决定了学习者平等受教育机会，自由选择学习权利实现的可能性、广度和深度。在线教学时代，国内外、本校与他校、学校与教育机构、学校与企业等教育教学资源在现代信息技术的支撑下实现了有效的融合与共享，拓展了学生自由选择学习的机会与权利，极大促进了每个学习者通过自己的神经模式获取个性化教学，有利于学习者学习选择和学习机会等权利的实现。

2.学生获取学习保障权的诉求增强

在传统本科教学中，学生的学习权多以受教育权的形式呈现，受教育权的实现在于国家所强调的统一保障之义务，由以同一性和标准化为基本特征的教学管理制度提供，学生的权利主体地位和主体性被严重遮蔽。在线教学时代的知识结构由静态层级变成动态网络和生态，知识呈现由抽象变为具象，知识形态由 “硬”变 “软”，知识内容由整体变为碎片，[22]在知识丰富的在线学习环境中，本科生必须通过信息聚合、内容生成，自主按需进行有意义的知识图式建构，实现创新思维的培养。由此，本科教学模式由 “知识传授—技能培养—思维训练”转变为 “思维训练—技能培养—知识传授”，技术赋能下本科 “教”与 “学”协同性的增强内在要求着切实保障本科生的学习权益，推动其在教学活动中学习者的主体地位。

三、何以可能：在线教学时代本科教学管理制度的重构理念

教育与科技的深度、跨界融合正在彻底颠覆传统教育教学，知识传播形式与教育交往方式的改变使能支持每位学习者自主学习的泛在学习生态圈正在形成。然而，如果只注重微观层面信息技术在教学中的应用，而不考虑本科在线教育规模扩张对相关主体权益保障情况的影响，不推动配套教学管理相关制度的变革来加强生产力与生产关系的呼应性、适应性，本科在线教学可能会呈现出暂时的虚假数量繁荣。因此，重构本科教学管理制度是因应信息技术驱动下本科教学类型、结构、特征改变的必然要求，也是切实推进本科教育现代化的关键。在此值得注意的是，重构本科教学管理制度并不意味着对原教学管理制度的一味批判与解构，而是基于在线教学模式变革中所存在的、现行教学管理制度较难调适的问题进行系统性、反思性地建构。

（一）价值维：兼顾规制性与自由性是重构在线教学时代本科教学管理制度的前提

本科教学管理制度的基本价值在于提供规范和秩序，保障与管理教学活动正常、有序地开展。追求合理的规范性和规制性要素是教学管理制度存在的工具理性。然而，长期以来，在 “集中管理”“条块分割”的高校管理体制下，本科教育管理制度被异化为 “驭人之术，”[23]管理者在把握人和事的关系时，往往只看到管理中 “物”的层面，把 “管理”当作 “控制”，而忽略了人的主体性和目的性，导致本科教学管理活动表现出 “被专业”“被计划”“被选择”“被大众”的被动色彩，[24]严重忽视学习者的个人价值与个性发展。事实上，维护教学秩序只是本科教学管理制度的工具价值，其本体价值在于保障学生的受教育权，实现高校教育育人的目标。[25]尤其是在人工智能、物联网等信息技术支持下，在线教学可以将物理空间与虚拟空间、精神空间联系起来，帮助教师、学生摆脱对传统固定教学时空的高度依赖，通过自主把握教与学的时间、地点、路径、进度，推动学习者 “个性+共性”学习需求的有机结合。因此，在线教学时代的本科教学管理制度重构需要充分尊重教师、学生的基本权利，在规制与自由之间寻求平衡点。

首先，要树立法治思维，运用法律规范、法律原则、法律精神和法律逻辑，将民主、公平、正义之理念内蕴其中，构建以法治为基础的本科教学管理秩序。一是制度建设的内容首先要合法，即大学章程、教学管理规章制度建设应遵循法律保留原则，其内容必须以法律、行政法规及政策为依据，不得以大学自治之名直接或间接地违反、抵触上位法的规定、精神和原则，不能超越法定权限和教育需要授予权利、设定义务，这是本科教学管理制度得以有效成立的关键要件之一。二是制度建设的过程、步骤、方式必须符合最低限度的正当程序要求，即做到程序合法。从某种意义而言，树立法治思维就是要养成程序思维，依法办事就是要依照程序办事。[26]根据 《高等学校章程制定暂行办法》《依法治教实施纲要 （2016—2020年）》要求，高校在涉及教师、学生相关权利的本科教学管理制度建设时，应合理释放师生参与制度制定的空间，通过座谈会、论证会、听证会等方式广泛听取意见，甚至通过风险评估、合法性审查和集体讨论决定等形式对制度予以论证，以充分保障师生权利，促使本科教学场域中相关教育共识的达成。

其次，秉持 “学生-教师-管理者-服务者”的逻辑谱系，增强以学习者为中心的教学管理制度弹性。一是加强制度建设的开放性，通过多元主体间的协商、对话，以 “负面清单”的形式明确不应限制学生和教师在教学活动中的具体权利，以 “最小的”“守业者式”的规范性要素最大限度地在充分保障学生学习自由权和学习保障权，赋予教师教学内容筛选、教学形式与方法选择权的基础上，推动高校教学管理制度规范价值与自由追求的统一。二是构建教学管理交往实践中的利益协调机制，充分关照学校管理者、教师和学生的利益需求。构建多层次、合理化的高校教学管理活动利益表达渠道，赋予学校管理者、教师和学生平等的利益表达权利，在落实立德树人根本任务的基础上，通过厘清教学形态变革下多元利益主体利益供给与需求，合理、有效地化解其利益冲突以不断优化、完善教学管理制度变迁中的 “非帕累托改进”。比如，在加强在线教学学分制度建设进程中，为最大化保障学生自由选择课程的权利，既需要在明晰不同学科、不同专业学生所需求的在线课程的基础上，与教师和其他课程提供方协商探索最合适的课程建设方案，也需要校级层面的在线教学学分认证与转换专家咨询委员会对开发、引进的在线课程进行质量评估和权威认证，确定学分转换标准。

（二）时间维：彰显灵活性与终身性是重构在线教学时代本科教学管理制度的核心

作为与人相关的存在，时间是一个变量。对学习者而言，技术驱动下的在线教学突破了传统本科教学的时空壁垒，呈现为虚实交融的无缝学习物理场域形态。丰富的教学资源和开放的学习形态拓展了学习者的学习渠道、增加了学习者的学习机会，能让学习发生在正规学习、非正规学习和非正式学习情境中。因此，重构在线教学时代的本科教学管理制度，既需要考虑制度能否有效保障学习者在本科教育阶段学习的灵活性，即为学习者提供个性化的教育服务和灵活的学习途径，亦要考虑制度能否有效衔接学习者的过去、现在和未来，在本科教育中促进学习者的终身学习机会。

首先，就灵活性而言，个性发展是公民受教育权利在效果上的应有之义。[27]《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》将扩大学生学习自主权、选择权确定为改进本科教学管理制度的根本任务，明确指出鼓励学生跨学科、跨专业学习，允许学生自主选择专业和课程。一方面，在线教学活动具有民主化、个性化的特点，教育者与受教育者之间呈现为无中心、无等级、无权威关系，学生必须保持学习的主动性，具有学习目的自控性、选择性等主体性，[28]自动 “提取”教育信息、教育资源，主动进行意义建构，才能适应在线教学的去中心化、去同步化和开放共享性。另一方面，伴随着数字化技术成长起来的 “数字原住民”在新技术习得方面更具优势，[29]且善于利用技术来促进学习，对技术存在高度依赖性；同时，在数字化虚实生活的整体影响下，“数字原住民”往往具有强烈的个人主义和个人意识，崇尚自由，并擅长于多任务处理。[30]基于此，随着教育信息化和教育变革的深入发展，在线教学与传统教学的相互衔接必然会推进标准化固定学制向灵活性较强的弹性教学制、弹性学习制转变。为此，重构在线教学时代的本科教学管理制度，需要调整选修课和必修课的比例，完善学分制，承认、验证和认证通过正规学习、非正规学习以及非正式学习所获得的知识、技能和能力，切实保障学习者的学习自由权。基于教育目的和教学计划，充分尊重和鼓励学生根据学业规划自主选择课程、安排学习进程，允许学习能力和学业水平达到相关要求的学生申请提前毕业，通过完善学分标准，加强校际、线上线下学分互认与转化，通过不断增长的教学管理制度弹性，进一步保障学习者自主、灵活地决定何时学、何地学和如何学。

其次，就终身性而言，党的十九届四中全会指出要构建服务全民终身学习的教育体系，为我国各层次各类型教育发展指明了方向。然而，当前国民教育体系与公共教育服务体系的共建共享机制不完善，高等教育与职业技术教育、继续教育的统筹协调发展机制不健全，导致既有的高校教学管理制度难以适应学习型社会建设的需要。因此，重构在线教学时代的本科教学管理制度，一要加强传统线下本科教育与线上线下混合学习、校园内外联盟学习等各种新型学习形式的横向联通；二要保障本科教育与高中教育、研究生教育、继续教育等不同阶段连续学习的纵向衔接，促进终身学习背景下学习者多样、个性、复杂学习格局的全过程联通、全方位联动，为促进本科生终身学习机会提供制度保障。

（三）空间维：突出精准性与协同性是重构在线教学时代本科教学管理制度的关键

从人才培养的过程空间来看，本科教学管理是一条囊括招生、制定人才培养方案、构建教学计划、组织与实施课程、开展理论教学与实践教学活动、评估教学质量的活动链条。本科教学管理制度既包括人才培养模式、人才培养过程中的具体实施与管理制度，也包括人才培养质量监管与评价制度，是关于本科教学活动的制度群。因此，重构在线教育时代的本科教学管理制度，既要以问题为导向，精准施测，亦要注重制度群的协同共建，提高共治能力。

首先，要基于 “信息思维”的考量，把现代信息技术作为制度建设的基本构成要素，把作为信息载体的，由在线教学产生的数据运用于制度制定、实施的全过程中，基于信息观念对本科教学管理制度的历史状态、现实关系、未来趋向等程序性信息及结构、关系、程序和过程等表征性信息统一起来进行 “编码”、“解码”和 “再符号化”。[31]一是充分利用在线教学平台产生的本科教学管理结构、关系、程序、过程数据构建多维化全模态的高校教学管理数据库，实现本科教学管理制度建设对多元利益主体权利保障的个体关照。同时，将采集的数字表征实时带入决策场域，使本科教学管理制度建设根据反馈即时决策、适时纠偏。二是充分利用大数据分析、云计算等方法挖掘在线本科教学活动产生的行为数据。在线教学区别于传统教学之处在于，基于互联网、大数据、人工智能等现代信息技术形成的在线教学，为全面、及时、快速地收集、挖掘数据提供了可能，使被传统教学条件隔离的教、学、管时空界限和阶段界限在线上教学中被整合到同一网络环境中。[32]通过挖掘本科教学管理行为数据、教学行为数据和学习行为数据之间的相关性或潜在相关性，破译其深蕴的基本属性及行为规律，并预判各行为的走向趋势，可以让本科教学管理制度制定者提前采取措施以规避风险或寻求效益的最大化。

其次，要基于 “系统思维”的考量，用全面、联系、系统的观点来思考和把握高校教学管理制度重构的全面性、关联性和协同性。根据厦门大学教师发展中心对疫情期间大规模高校线上教学实施情况的调查显示，虽然在线教学能提供丰富的教学资源，以同步或异步教学的方式突破传统教学的时空桎梏与资源限制，但仍然存在一些 “软”“硬”问题，在一定程度上损害了师生的学习权利和教学权利。如教学策略、教学方法、教育评价方式和部分教学内容不适应网上教学，局限于教师单一课堂讲授、简单移植线下教学模式等 “软件”问题，以及在线教学平台较为分散、容量和功能开发不足，网络速度及稳定性差、技术服务支持跟不上等“硬件”问题。[33]为切实保障在线教学时代学生的学习权、落实教师的教学权，需要对学分制、学籍管理制度、教学计划和排课、选课、考试管理办法等具体教学组织制度与教学工作制度，以及教学评价、信息反馈制度等本科教学管理制度进行系统性重构，而不是对其中的某一规章、文件 “缝缝补补”。具体而言，既要把建构以学习权为基础的本科教学管理制度建设作为制度重构的价值判断依据，将各个具体制度有机联系起来，以整体建构的方式消除碎片化制度建设造成的 “条块分割”问题，加强在线教学时代本科教学管理制度建设的全面性；也要强化本科教学管理制度的关联性设计，避免因具体规则与规范的不一致或冲突损害权利主体的相关权益，以内在契合与协调统一的制度体系给教与学活动以全面保障，进而寻求学校管理权、教师教学权与学生学习权的平衡。