高等教育内涵式发展的理论要义与实践要求

（清华大学，北京 100084）

近年来，高等教育内涵式发展已经成为我国高等教育改革发展的指导性理念。党的十八大报告指出，“努力办好人民满意的教育。教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。……推动高等教育内涵式发展”[1]。在这里，“推动高等教育内涵式发展”被定义为党的十八大之后我国高等教育改革发展的重要任务。在党的十九大报告中，习近平总书记进一步指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。……加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”[2]。相较于党的十八大报告而言，这里用 “实现”代替了 “推动”，既为高等教育发展指明了方向，也提出了新时代我国高等教育发展的一项重大课题。2018年，习近平总书记在视察北京大学时又特别强调指出，“高等教育是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志。今天，党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切。……当前，我国高等教育办学规模和年毕业人数已居世界首位，但规模扩张并不意味着质量和效益增长，走内涵式发展道路是我国高等教育发展的必由之路”[3]。可见，党的十八大以来，推动、实现高等教育的内涵式发展已经上升为整个国家高等教育改革发展的指导理念和发展道路。在此背景下，深入认识、准确把握高等教育内涵式发展的理论内涵及其实践要求是新时代我国高等教育研究的一项重要任务。

一、关于高等教育内涵式发展的既有认识

我国高等教育界关于高等教育内涵式发展的研究已经走过了近30年的历程，经历了20世纪90年代初至20世纪末的初步提出和探索发展时期、2000年到2010年的十年失语期以及2010年之后特别是党的十八大之后被确立为高等教育发展核心指导理念三个大的阶段。[4]三十年来，研究者们从不同的立场、角度提出比较丰富的观点，对理解高等教育内涵式发展的理念并推动落实该理念起到了积极作用，同时，也存在学术上值得进一步研究的一些基本问题。

从我国高等教育历史发展视角出发，潘懋元先生认为:“与内涵式发展相对的是外延式发展。最早提出内涵式发展，是针对高等教育大发展时期的规模扩张和新办大学而言的。高等教育大众化初期，不少高职高专有强烈的升格成本科院校的冲动，不少新建地方本科高校也想走研究型大学的发展道路，还有很多高校想复制、模仿清华和北大的发展目标与路径。在我看来，党的十九大报告提出的高等教育要实现内涵式发展，主要是要改变学校一味依赖扩大规模、依赖办学升格、依赖外延式发展模式的现象，侧重提高质量，尤其是提高教育教学质量”，同时认为，“实现高等教育内涵式发展的本质是提高大学的办学质量”。[5]与潘懋元先生的观点类似，许多研究者和高等教育管理者也都接受高等教育内涵式发展就是与外延式发展相对应的一种发展理念和模式，其实质是强调以质量或质量提升为中心的发展。

眭依凡对高等教育内涵式发展的解读一方面接受了其与外延式发展相对应的观点，并从概念、目的、理念、动力、特点、关系等维度对外延式发展与内涵式发展进行了列表比较；另一方面也试图超越以质量或质量提升为中心的简单化理解。他认为，“高等教育内涵式发展是一种以高等教育本质属性要求及遵循高等教育发展的内在规律为驱动，以高等教育内部诸要素有效开发为基础，以提升高等教育发展的质量和效率为目的的发展模式，是在发展形态上重视规模适度、结构协调、资源配置合理，追求数量、质量、规模、结构、效益的统一的发展模式”[6]。显而易见，这个定义包含着丰富的内容，涉及高等教育内涵式发展的动力、基础、目的、结构等比较广泛的元素；特别地，该定义强调了高等教育内涵式发展对 “高等教育本质属性”及 “高等教育发展的内在规律”的遵从。不过，比较遗憾的是，眭依凡并没有在这个方面进行系统和深入地讨论，转而用“数量、质量、规模、结构、效益的统一”来界定高等教育内涵式发展的目标追求。这种说法也得到了许多研究者的认同，但是如何理解“数量、质量、规模、结构、效益的统一”以及为什么将 “数量、质量、规模、结构、效益的统一”作为高等教育内涵式发展的关键特征，到目前为止没有看到清晰、合理的说明。

在高等教育内涵式发展的理解上，李立国和韩震的视角更加开阔。李立国从教育现代化视角来解读高等教育内涵式发展，提出:“一个国家实现高等教育现代化就是由外发型内卷化的发展转到内生型嵌入式的发展模式。我国的高等教育内涵式发展就是扎根中国大地办大学，探索中国特色的现代高等教育发展道路，实现由借鉴学习到内生嵌入的转型创新”[7]，将内涵式发展看成是我国高等教育现代化的新阶段，其关键特征就是实现由 “借鉴学习”到 “内生嵌入”的自主发展。与之类似，韩震从高等教育发展的外部关系转变入手，提出 “真正的内涵式发展是适应社会发展要求的发展”，“真正的内涵式发展是令人民群众满意的发展”，“真正的内涵式发展是引领世界高等教育发展方向的世界领先的高等教育”，[8]进一步明确了高等教育内涵式发展的价值取向，提出了高等教育内涵式发展的美好价值愿景。

从以上这些研究来看，研究者们比较普遍地把高等教育内涵式发展与高等教育外延式发展区别开来，认为前者关注高等教育质量和效益的提高，后者关注高等教育规模和数量的增加。有的论者甚至直接将高等教育内涵式发展等同于高等教育高质量发展。有的论者则强调高等教育数量、质量、规模、结构和效益的“优化”，将高等教育内涵式发展看成是一种高等教育体系整体优化的过程。有的论者则更加强调高等教育与社会经济系统和国家现代化之间的关系，认为高等教育内涵式发展就是这种关系的确立、增强和实现的自主过程。这些观点增进了人们对高等教育内涵式发展的理解，在实践中也有较强的指导意义。但是，这些观点也都有进一步讨论的空间。如高等教育内涵式发展与高等教育外延式发展的关系到底是什么？是两种不同的发展模式还是两个不同的发展阶段？是相互对立的还是辩证统一的？高等教育内涵式发展与高质量、特色发展是否可以直接等同起来？为什么加强高等教育发展与经济社会发展的协同性可以纳入高等教育内涵式发展的范畴中来，其合理性在哪里？对这些问题的深入思考，有助于高教界进一步深入理解高等教育内涵式发展的理念，更好地贯彻落实党的十八大、十九大以及全国教育大会上有关高等教育内涵式发展的政策要求。

二、高等教育内涵式发展理念的再审视

要厘清高等教育内涵式发展的理念，需要做一些基础概念分析的工作，弄清楚 “内涵”“内涵式”“内涵式发展”这些最基本的概念。从词义上说，内涵 （connotation）是指一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也被引申为一个人的内在涵养或素质。外延 （denotation）是一组统摄在某个概念之中、具有概念所表达的本质属性的事物的集合。例如 “生物”（organism，又称生命体、有机体）这一概念，其内涵就是 “有生命的个体”，最重要和基本的特征在于 “可以进行新陈代谢及遗传”；其外延则包括了各种各样的动物、植物和微生物等。由此可见，从概念关系来说，“内涵” 既是与“外延” 相对应的一个概念，也是与 “外延”相关联的一个概念，两者之间互为前提、相互生成。确定了一个概念的内涵，就可以确定这个概念所指涉的实际事物的外延；同时，确定了某个范围事物的外延，也可以反过来推论该类事物的内涵。不过，在内涵和外延的逻辑关系中，内涵还是处于中心的地位，有关概念内涵的认识是认识该概念指涉的外延的一个前提或基础条件。如果概念内涵认识不清楚，则其外延也认识不清楚。

在厘清内涵与外延的定义及关系后，再来看什么叫 “内涵式”和 “外延式”。这个问题在以往的学术研究中被完全忽略了。有的论者因此将 “高等教育内涵式发展”与 “高等教育内涵发展”直接等同起来，认为有没有 “式”没有任何区别。这个看法可能是不对的。在汉语中，“式”有多种释义，基本的包括:①规则、法度，如 《说文解字》中说:“式，法也”，《周书·谥法》也说:“式，法也”；②榜样、模范，如 《尚书·微子之命》中说:“世世享德，百邦作式”，过去农村生产生活中说的 “田把式”（种田能手）、“车把式”（开车能手）、“水把式”（水利治理能手）等即是指农村生产生活中各个方面的榜样或楷模；③式样、格式，如 《北史·周高祖本纪》:“议权衡度量，颁于天下，其不依新式者，悉追停之”[9]。显然，“式”的三种释义中，第一种是基本的，后面两种是引申的。基于对 “式”的上述词义分析，“内涵式发展”就是 “以内涵为式或以内涵为法则、准则的发展”，进一步展开说，也就是反映或符合事物内在本质要求的发展理念与发展方式，发展的目标是使得该事物的内在本质特征能够更加充分地体现或实现。与之不同的是，“外延式发展”则是指 “以外延为式或以外延为法则、准则的发展”，它可能反映了事物的本质特征，也可能不反映事物的本质特征，或者只是反映事物的非本质特征或外部偶然性特征，发展的目标仅仅是使该事物在数量上有所增长、规模上有所扩大，并不指向事物本质特征的充分实现。从这个意义上说，外延式发展与内涵式发展确实在发展依据、发展思路和发展目标的追求上有本质性的区别，但并不完全是对立的，甚至两者还存在融合的可能。

根据上面的分析，“高等教育的内涵式发展”应是指反映或符合高等教育内在本质要求的发展理念与发展方式，发展的目标是使得高等教育的内在本质特征能够更加充分地体现或实现。而 “高等教育的外延式发展”是指反映或满足高等教育规模或数量等外部要求的发展理念与发展方式，发展的目标侧重于高等教育在规模或数量上有所增长。高等教育的内涵式发展可以在高等教育的规模或数量没有任何增加的情况下进行，也可以在高等教育的规模或数量有所增加的情况下进行。反过来，高等教育的外延式发展则侧重于高等教育在规模或数量上的增长，有可能忽视高等教育本质特征所提出的要求，当然，也有可能在体现高等教育本质特征的前提下加以实现。如果以内涵式发展为横坐标、以外延式发展作为纵坐标来划分高等教育发展象限的话，则可以获得高等教育发展的四个象限:第一象限，既体现高等教育内涵式发展要求又体现高等教育外延式发展要求；第二象限，只体现高等教育外延式发展要求但不体现高等教育内涵式发展要求；第三象限，既不体现高等教育内涵式发展要求又不体现高等教育外延式发展要求；第四象限，只体现高等教育内涵式发展要求但不体现高等教育外延式发展要求。这四个象限的高等教育发展模式在我国和世界的高等教育发展史上都可以见到。最理想的是位于第一象限的高等教育发展模式，既有规模或数量上的增长，又有质量或品质上的提升。其次是第四象限、第二象限的发展模式。最差的是第三象限的发展模式，实际上是不发展的模式或处于发展停滞的状态。过去一段时间，我国高等教育往往以忽视或牺牲高等教育本质特征的要求为代价，单纯寻求规模或数量的增加，总体上处于第二象限，从而导致我国高教界许多人将高等教育外延式发展与内涵式发展完全对立起来。党的十八大、十九大之后，我国高等教育发展的模式总体上正在从第二象限向第一象限移动的途中。“十四五”期间，应当是我国高等教育实现内涵式发展的一个关键时期。

三、高等教育的内涵式发展与高等教育的本质

高等教育的内涵式发展是符合或反映高等教育本质特征的发展理念与发展方式。因此，要深入地理解高等教育内涵式发展的理念，就不能不对高等教育的本质特征有一个历史的和理论的认识，两者之间具有内在的关联。如果对高等教育的本质特征缺乏认识或认识不清，有关高等教育内涵式发展的认识也就会停留在抽象的或一般的水平，不能够具体化并指导实际的高等教育实践。需要说明的是，这里所说的 “本质”不是在传统本质主义意义上的那种先验的、抽象的和实体性的东西，而是将高等教育定义为一类独特教育实践活动的基本规定性，是高等教育诸多特征中的核心或关键。

高等教育的本质特征是什么是高等教育哲学的一个基本问题，历史上不同的思想家、学者对高等教育的本质特征有着不尽相同的认识。中国古代儒家的作品 《大学》中有这么一段话:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，被认为较早地体现了中国古代思想家对大学（“成人”之学）或高等教育本质特征的认识。“明明德”，就是涵养和光大个人先天的德性；“亲民”，就是先秦儒家 “亲亲”思想的进一步扩展，以百姓为亲，体现仁政思想；“止于至善”，就是努力将个人的善、政治的善进一步扩充和极化，达到天下至高境界，体现了一种超越的精神追求。这段话经过后世儒家和当代教育家的不断诠释，确实代表了中国社会对大学或高等教育本质的传统认识:高等教育由完善个人道德人格始，经同理心的作用促进社会信任和团结，达到天下一家的政治理想。1941年，梅贻琦先生在 《大学一解》中特别阐发了他对于 “明明德”和 “新民”（采取朱熹的解读）的理解，将 “明明德”阐发为培养学生完整人格，将 “新民”阐发为 “作新民”， 化民成俗，服务社会，近悦远怀。概括说来，中国儒家和一些高等教育界同仁对大学本质的理解是伦理性和政治性的，是伦理性和政治性的统一，或是伦理-政治的有机结合。

从西方的传统来说，对高等教育或大学本质的认识则始终在理性主义的轨道上展开，强调大学对真理的追求。这一点在古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教学活动中就已经显露，近代以后则逐渐成形。苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教学活动，虽然也涉及许多现实的人生和政治问题，但是并不以教授解决这些问题的实际技艺为目的，而是努力引导学生理解造成这些问题的认识根源，带有比较明显的理智主义色彩。中世纪大学之所以能够在教会和国家之间有一席生存之地，也是因为大学教学以古典语言和知识的学习为主，既不干预宗教事务，也不涉猎政治事务，而且还能为大学所在地带来经济收入。18世纪，洪堡继承了古希腊和中世纪的大学传统，认为界定大学 “关键是学术。因为只要学术存在，即使会出现一些偏差，也会自然完整地理解它”[10]，并将 “教学和科研相结合”作为柏林大学办学的基本原则。19世纪中叶，纽曼在发表有关大学理念的演讲时也明确说:“我对大学的看法如下:它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播知识而非增扩知识为目的。”[11]这些观点奠定了现代理性主义大学传统的基石。

20世纪70年代，布鲁贝克在 《高等教育哲学》一书中谈到高等教育的本质时，明确将高等教育机构定义为传递 “高深知识”的地方。他说，“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学”[12]。他认为，高深知识的研究和教学是区分高等教育与基础教育的重要因素。至于何谓高深知识，布鲁贝克则认为，“这种对知识的探究不仅是闲逸的好奇了，只有越来越精确的知识验证才能使人们得到满足。高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”[13]。从他的这段论述来看，高深知识就是客观的、简洁的、逻辑性强的真理性知识，与人们日常生活中一些实用性知识有着性质上的不同。

虽然中国和西方在高等教育本质的认识上有着不同的思想文化传统，但是在高等教育是通过高深学问的整理和研究来培养人才这一点上却有着较高程度的共识。这也就是说，高等教育最根本的性质还是科学研究 （学术性）与人才培养 （教育性）的统一，统一在人才培养 （教育性）上。学术性使得高等教育区别于中学后教育，教育性使得高等教育区别于一般的科研机构。过去二十年来，我国高等教育发展在不断增加高等教育机会供给同时所面临的主要问题就在于过于强调高等教育的实用性和追求短期功利目标，这既损害了 “教育性”（如重科研轻教学），也损害了 “学术性”（如科学研究中的唯论文、唯奖项等），最终影响高等教育根本性质的充分实现，引发高等教育界内外的严重不满。许多有关高等教育改革的呼吁也因此集中在高等教育如何回归和体现高等教育的本质属性上。

高等教育的本质特性是科学研究 （学术性）与人才培养 （教育性）相统一，这是关于高等教育本质最一般性的表述，是一种形式的表述。但是，科学研究的活动是具体的，人才培养的活动也是具体的，有它们具体的社会历史背景和要求。因此，对高等教育本质的认识不能停留在一般性的层面上，而必须要看到不同社会历史背景下高等教育一般本质表现和实现的特殊性。这就意味着，人们在把握高等教育的本质特性时，既要看到它的一般性，也要看到它的特殊性，深刻理解高等教育本质问题上一般性与特殊性的辩证法。事实上，从古到今，高等教育机构遍布世界各地，但是它们各不相同，都呈现出比较强的社会和文化特征。正如弗莱克斯纳所说，“假设我们可以打碎现有的大学，可以随心所欲地重建之，我们应该建立什么样的机构呢？我们不会把它们都建成一个样——都像英国的、法国的、美国的或德国的。但不管留出多大的余地以考虑民族传统或性格的不同，我们都会注意到学者和科学家们主要关心四件事情:保存知识和观点、解释知识和观念、追求真理、训练学生以 ‘继承事业’”[14]。习近平总书记更是明确指出，“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。这里可以套用一句话，越是民族的越是世界的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥，但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学”[15]。习近平总书记的重要论述，既看到了人类高等教育发展的一般规律，也明确阐释了高等教育的社会本质，对于我国高等教育界准确把握一流大学建设规律具有重要意义。

总结以上的分析，高等教育内涵式发展作为一种高等教育的发展理念、模式及任务，既要符合或反映高等教育的一般性本质要求，努力做到学术性与教育性的统一，也要符合或反映高等教育的特殊本质要求，符合或反映高等教育的社会特征、文化特征，在具体的社会历史背景下去理解和实现科学性与教育性的统一。任何不指向高等教育学术性和教育性相统一、一般本质和特殊本质相统一的发展理念和模式都不是内涵式发展。高等教育的内涵式发展就是要使得这种统一更加充分地实现。

四、实现高等教育内涵式发展的实践要求

实现高等教育内涵式发展，是新时代我国高等教育发展必须完成的重要任务，也是建设世界高等教育强国的必由之路，需要深入的理论研究和长期的实践探索。基于上述分析，结合当前我国高等学校贯彻落实高等教育内涵式发展要求的实际情况，本文提出下列意见建议，供学校决策者、管理者和广大师生批评指正。

1.实现高等教育内涵式发展，必须深化对高等教育本质的具体认识

高等教育的内涵式发展就是要符合或反映高等教育本质特征——既包括一般本质，也包括特殊本质——的发展理念和发展方式。因此，现代大学在落实高等教育内涵式发展理念的时候，首先在认识上就必须正确认识高等教育的本质特征，并依据这种认识来寻找合适的发展道路、模式，提出具体的发展举措和方法。如前所述，高等教育的本质特征在一般意义上就是学术性与教育性的统一，也就是追求真理和完善人格的统一，就是通过高深学问的整理、教学和研究来实现教育和人才培养的目的。在特殊的意义上，落实高等教育内涵式发展理念还必须在具体的历史和社会环境中来理解学术性与教育性的统一、理解追求真理与完善人格的统一。习近平总书记提出的 “扎根中国大地办大学”正是基于对高等教育一般本质和特殊本质辩证统一的深刻把握，为深入理解高等教育本质特色的具体表现开辟了道路。不仅如此，由于高等教育机构、学科基础和工作任务的多样性，对高等教育一般本质与特殊本质辩证统一的认识和实践，还需要进一步体现在高等教育机构的类型特色、学科 （学院）特色以及各项具体的学校内部工作当中。就此而言，不同类型的高等教育机构开展对高等教育本质及其表现方式、实现方式的讨论并通过讨论达成最低限度的共识，是学校、学院 （学科）、职能部处以及教职员工个人层面落实高等教育内涵式发展理念和要求的重要思想条件，也有利于防止和解决高等教育内涵式发展的口号化、标签化和虚化问题。

2.实现高等教育内涵式发展，必须以科教融合为基本途径

大学作为实施高等教育的组织，其核心任务是通过高深学问的学习和研究来达到立德树人的目的。立德树人的具体途径多种多样，科教融合就是一条基本的途径。在这一点上，洪堡比纽曼正确。洪堡认为，对于大学来说，虽然学术很关键，但学术不是目的，性格塑造才是目的。如果仅仅强调学术的目的，而忽略性格的塑造，那么大学与科学院就没有什么根本的不同了。学术和教育相互割裂的现象无论是对学术还是对教学来说都是非常不幸的。如何做到科教融合？首先，高校教师需要意识上的觉醒，跳出 “为知识而知识”“为道德而道德”的迷障，认识到知识与道德、求真与求善的内在统一性。在这方面，正如蒋南翔所说，“科学研究是一种艰苦的劳动，在科学领域中，任何一点真正的创造都需要付出经年累月辛苦劳动的代价。因此，任何急躁冒进、骄傲自满、急于求成、投机取巧的做法，都是和科学研究的精神相悖的。只有老老实实，勤勤恳恳，不怕困难，不丧失信心，才能获得丰收”[16]。科学研究过程中所倚重的这些品质本身也就是道德教育、人格养成所要实现的目的。其次，需要科研工作者自身发挥良好的榜样示范作用，用自身对真理的敬畏和追求、对科学严谨性和科学伦理的恪守以及对人类和人民福祉的关怀来感染学生并引导学生健康成长。在这方面，梅贻琦先生在1941年提出的 “从游论”形象深刻地把握了立德树人、科教融合的规律，值得提倡和坚守。最后，需要在教育教学和科学研究过程中充分发挥学生的积极性、自主性和创造性，改变传统上对于 “学生”的刻板印象。大学生的学习与中小学生的学习有质的不同，具有很强的研究性。在教育教学和指导学生做研究的过程中，教师应当抓住这种差别，将大学生当作共同学习、共同讨论、共同研究的学友、伙伴，而不是等待被灌输和被训练的容器。教师要高度重视在课程学习和学术研究过程中学生所提出问题、方法和主张，给予他们充分阐述自己提出的问题、辩护自己新的方法设计以及论证自己新的学术主张的权利、机会和途径。为实现这个目的，教师要同时创造一种宽容的学习和科研氛围，帮助大学生消除因提出价值不大的问题、方法或不合理的主张产生的紧张、害羞与自责等负面情绪，鼓励他们进一步发挥自己的主体性，成为自主、合作和研究性的学习者和独立的思想者。

3.实现高等教育内涵式发展，必须深化高校评价体制机制改革

高等教育内涵式发展是我国高等教育事业发展的指导性理念，也应该是我国高等教育评价的指导性理念。整个高等教育的评价，既包括外部评价，也包括内部评价，都应该体现高等教育内涵式发展的思想，致力于将高等教育内涵式发展的思想具体化，开发出体现高等教育内涵式发展思想的关键指标体系，深化高等教育评价体制机制改革。高等教育评价中长期存在的 “唯论文”“唯项目”“唯奖项”“唯帽子”等现象之所以广受政府和社会公众的诟病，究其根本原因，就是原有的评价体制机制没有很好体现高等教育的本质要求，或者说，偏离了高等教育的本质要求，并对高等教育行为产生了错误导向作用。因此，实现高等教育内涵式发展，必须抓住深化高等教育评价体制机制改革这个关键环节。为此，要进一步深入学习贯彻习近平总书记有关教育的重要论述尤其是有关教育评价改革的重要论述精神，切实把立德树人的成效作为评价高等教育质量的核心指标；各项教育评价指标体系的确定要真正体现高等教育的本质要求，回到和追求学术的本真、教育的本真；加强部省级、校级、院级三级学术共同体 （学位委员会、学术委员会、教学指导委员会等）在各类教育评价中的作用，加强学术共同体的评价能力建设，不断提高我国各级各类高等教育评价的专业化水平，完善科学的高等教育评价体系；加强高等教育评价生态治理，改变评价过多 （类型）、过细 （标准）、过密 （频次）以及评价结果不当使用 （用于排名、分等、与绩效津贴硬挂钩）等问题，为教师治学和学生发展创造一个更加宽松自由的环境。

4.实现高等教育内涵式发展，必须反思现有的大学发展理念和模式

理解和践行内涵式发展理念，是一个渐进的、长期的过程，必须要在与原有不科学的发展理念、模式进行比较甚至斗争的基础上才能够真正完成。因此，实现高等教育内涵式发展，要求大学的决策者、管理者和普通教职员工都要在系统总结发展经验的基础上，反思发展过程中存在哪些与内涵式发展不相一致甚至是背道而驰的观念、制度和行为，并对它们造成的消极影响有清醒的认识。对原有的理念和发展模式中不符合内涵式发展理念的内容或要素不反思、不触动，内涵式发展理念和模式就不可能真正地建立起来。比如，我国高校都很重视优质生源的选拔，这是没有问题的。但是，究竟什么是优质的生源？我们的本科招生中是如何定义的？这些定义的合理性如何？依据这些定义制定的一系列招生政策是否可以将真正的优秀生源招进来？根据高等教育内涵式发展的要求，应该如何重新定义对优质生源的理解并改革我们的招生制度？不深入反思这些问题，招生工作就只能沿袭既有的路径，不能够体现内涵式发展的要求。学校其他方面的工作也应当提出这些类似的问题，以便可以深刻地反思学校各方面工作的指导思想及建立于其上的制度体系的合理性，从而更深刻地认识坚持内涵式发展理念、走内涵式发展道路的重要性、紧迫性和自觉性。

5.实现高等教育内涵式发展，要正确处理好内涵式发展与外延式发展、高质量发展以及特色发展的关系

在当下的高等教育理论和实践中，人们常常将高等教育内涵式发展与外延式发展对立起来，同时，也常常将高等教育内涵式发展与高等教育高质量发展、特色发展等同起来。这些理解和做法需要加以仔细地辨别，否则在推进高等教育内涵式发展过程中就可能会出现事与愿违甚至是南辕北辙的现象。基于上文分析，我们知道，内涵与外延、内涵式发展与外延式发展虽然是不同的概念、发展理念或方式，但是它们彼此之间不是相互排斥、相互对立的关系，而是相互关联、相互补充的关系，共同构成了词语意义或事物发展的坐标系。所以，那种简单地认为我国高等教育发展已经从外延式发展进入到内涵式发展的新阶段，因而不应也不能追求任何意义上的数量或规模扩张的观点在逻辑上是站不住脚的，在实践中也需要认真检讨。无论是对于整个国家的高等教育体系来说，还是对于一所大学来说，数量或规模的扩大并不意味着必然偏离或违背高等教育的本质属性。就高等教育内涵式发展和高质量发展的关系来说，内涵式发展当然是强调高质量或以质量为中心的发展，从这个意义上说，高等教育内涵式发展与高等教育高质量发展之间具有内在统一性。但是，这种统一性能否得到实现，还取决于人们对 “高等教育质量”本身的理解。如果人们对 “高等教育质量”的理解还停留在学科门类、学生数量、论文数量、各种奖项等等外在的高等教育指标的提升上，那么所谓的高等教育高质量发展未必体现或反映了内涵式发展的理念。从这个角度来说，高等教育内涵式发展所追求的不单单是高等教育质量的提升，更加重要的是高等教育质量的重新定义，即体现或反映了高等教育本质要求的新质量观。从高等教育内涵式发展与高等教育特色发展的关系看，鉴于高等教育一般本质和特殊本质的辩证关系，高等教育内涵式发展确实包括了特色发展，[17]如社会特色、文化特色、类型特色、学科特色等。也正是在此意义上，当前我国高等教育界都将分类评价、特色发展作为落实高等教育内涵式发展理念的实践举措。但是，不能忽视的是，任何对高等教育发展过程中诸多特色的追求，都要以体现或反映高等教育的一般本质为基础或前提，否则，所谓的高等教育特色发展可能就会疏离或偏离高等教育的一般本质，从而疏离或偏离高等教育内涵式发展的要求。