青少年网络欺凌行为中的道德推脱心理与防治对策

青少年网络欺凌行为的普遍性和严重危害性决定了相关研究的必要性和紧迫性，其中，了解青少年网络欺凌行为的心理机制是预防与治理问题的重要突破口。

“网络欺凌”（Cyberbullying）一词首见于美国巴克纳尔大学（Bucknell University）1998年的研究报告，具体指“通过电脑、手机等电子设备，利用严重、反复实施且具有敌意的方式，意图对他人进行强暴、胁迫、骚扰等，造成他人心理痛苦的行为”[1]。去年5月，共青团中央维护青少年权益部、中国社会科学院社会学研究所及腾讯公司联合进行了国内第一次专门针对青少年网络安全的全国性社会调查，调查结果显示“色情、诈骗与网络欺凌仍是青少年面临的主要网络风险，而遇到过网络欺凌的青少年比例最高，达71.11%”[2]。虽然网络欺凌的行为发生在虚拟世界中，但会给青少年的现实生活带来一系列的负面结果，对被欺凌者的身心健康、社会交往、学业成绩产生持续的影响，在一些极端情况下甚至会导致被欺凌者的自杀行为。青少年网络欺凌行为的普遍性和严重危害性决定了相关研究的必要性和紧迫性，其中，了解青少年网络欺凌行为的心理机制是预防与治理问题的重要突破口。

已有实证研究表明，道德推脱（moral disengagement）与道德同一性（moral identity）与青少年网络欺凌行为之间存在相关关系，且道德推脱与网络欺凌行为存在正相关关系，道德同一性与网络欺凌行为存在负相关关系。[3]道德同一性不会直接减少不道德行为，它是通过减少青少年的道德脱离心理显著抑制了不道德行为。[4]借助这一结论，本文着重分析在网络环境下，道德推脱心理如何具体影响青少年对网络欺凌行为的认知和判断，并从帮助青少年获得道德同一性以抑制道德推脱心理产生的角度，对当前青少年网络欺凌行为的预防和治理提出建议。

一、道德推脱对青少年网络欺凌行为的影响

道德推脱是指个体产生的一些特定的认知倾向，这些认知倾向包括重新定义自己的行为使其伤害性显得更小、最大程度地减少自己在行为后果中的责任和降低对被伤害目标痛苦的认同等。它具体包含八个推脱机制，分别是：道德辩护（moral justification）、委婉标签（euphemistic labeling）、有利比较（advantageous comparison）、责任转移（displacement of responsibility）、责任分散（diffusion of responsibility）、责备归因（attribution of blame）、忽视或扭曲结果（distortion of consequences）和去人性化（dehumanization）。[5]欺凌行为发生后，欺凌者和旁观者都可以通过这八种推脱机制来有选择地激活或者扰乱道德自我的调节功能，从而摆脱心理上的内疚感和自责感。

（一）“我”的网络欺凌行为是合理的

道德辩护、委婉标签、有利比较是一套最为有效的道德推脱心理机制，通过这一套心理机制，欺凌者可以为自己做出的有害行为寻求一个合理目的（如揭示被欺凌者的虚伪面目、讲义气、开玩笑、好玩等等），这些理由不仅可以有效消除欺凌者的自我谴责，而且可以让欺凌者在没有个人痛苦和道德问题的情况下进行破坏性的行为。

“道德辩护”是指个人赋予其实施的不道德行为以社会价值和道德目的，从而为他们的欺凌行为获取正当性，有时甚至是崇高性的心理推脱方法。在青少年網络欺凌行为中，欺凌者主要通过贬低被欺凌者和美化欺凌行为进行道德辩护。一方面，有些欺凌者认为对被欺凌者的语言欺凌（包括发帖、跟帖、转发、点赞等）都是为了让他人早点识别被欺凌者的“真”面目，还原事实“真相”，如“她其实素颜也就一般般，甚至我觉得还很丑，网络上的照片都是美颜后的‘照骗，但居然还有那么多人给她点赞，我就是要揭露她虚假的一面，所以我要发帖来说明她‘丑的事实真相”。另一方面，有些青少年是出于讲义气的心理，一起参与网络欺凌行为在他们眼里反而是一种“合作”行为（如，一人发帖，其他人跟帖、转发），是检验兄弟感情的关键时刻，是展现义气的重要机会。“委婉标签”是指通过使用委婉语，使有害的行为受人尊敬，并减少个人责任的道德推脱心理。在青少年网络欺凌行为中，常见的委婉语就是“玩笑”和“好玩”，即青少年会将他们的欺凌行为美化为“我们只是跟他/她开个玩笑，好玩嘛！”。“有利比较”是指人们看待行为的方式还受到与之相比的对象的影响，利用对比原则，对应受谴责的行为进行开脱。在青少年网络欺凌行为中，有些青少年欺凌者认为相比激烈的肢体攻击，网络上的侮辱性言语攻击对被欺凌者的影响较小，有时再加上“我只是开个玩笑”的言语标签，有效消减了欺凌者进行言语攻击后应有的愧疚感。另外，欺凌者还会对比自身欺凌行为与被欺凌者的不道德行为。有些网络欺凌者认为自己的行为是正义的，因为被欺凌者本身就做出了一些不道德的行为，所以他/她活该被欺凌，这是他们罪有应得。

（二）网络欺凌行为不是“我”个人的错

当人们承认他们的行为造成了有害结果，这时他们内心的道德控制力量最为强烈，内疚感也最为强烈，为了减轻这种内疚感，欺凌者常通过转移或分散行为责任，或将欺凌行为归因于他人的逼迫（责备归因）的方式，以模糊或最小化自己对被欺凌者造成的伤害，这种心理在网络环境下更加剧了欺凌行为的伤害性。一方面，由于网络的可链接性，一个帖子可以被无数次转发，负面信息可以在顷刻间为众人所知，即使之后删掉了最初的帖子，也不能保证这些信息不被人截图保留下来，所以根本难以彻底消除。即使学生转学到一个新的环境，乃至过了很多年之后，他/她的信息只要被搜索，这些负面信息依旧会被好事者“扒”出来，造成对被欺凌者的二次伤害。但那些转发者即使意识到自身所作所为的非道德性，也会认为自己不是始作俑者，并且还有很多人也参与了转发，所以自己即使有错，也不用承担责任。另一方面，有些青少年网络欺凌者认为自己欺负别人也是迫不得已或情有可原。例如，传统中的被欺负者为了减少在现实中报复的危险性，可能选择在网络上报复欺人者。[6]另外，由于网络传播的匿名性，还有些被欺凌者会选择在网络上随机地用言语侮辱和攻击他人，以发泄自己心中的不满情绪，寻求心理平衡。

（三）“我”无法感知网络欺凌行为带给他人的痛苦

当看不见别人的痛苦时，伤害别人是比较容易的。由于网络欺凌的“非场景性”，网络欺凌者常常会忽视或扭曲其欺凌行为，有时甚至彻底丧失了移情能力。

传统欺凌中，欺凌行为是面对面的言语或者行为之间的冲突，这种冲突是可见的，有时是带有很强的画面冲击感的，例如能看到激烈的争吵或厮打场面，受欺负者的情绪也是能被欺负者、旁观者所观察和感应到的，[7]有时欺人者看到事态严重会及时收手，旁观的同学也会出来伸张正义，或者报告老师，阻止欺凌行为愈演愈烈。但网络欺凌由于没有现实可见的欺负场景，无论是欺凌者还是旁观者都无法及时感知受欺凌者的情绪，因而，欺凌者不会及时停止攻击行为，旁观者则是单纯围观。另外，由于自媒体传播模式是以“去脉络化”的面貌呈现，负面信息背后的真实背景被弱化，这容易误导青少年对某一议题的认识和评价，产生对被欺凌者的片面认知和偏激情绪，对欺凌行为进行留言点赞，甚至参与攻击，从旁观者变为欺凌者。

二、培养道德同一性的对策建议

针对青少年网络欺凌行为的预防和治理，学者们提出了很多有效建议，在宏观的治理办法上，要推动反网络欺凌立法，增强防范意识，建立学校、家庭与社会三位一体式的拓展治理方式;[8]在具体的教育内容上，学校应加强预防网络欺凌教育、网络安全教育、网络责任教育、网络素养教育以及生命教育、同情心教育和心理健康教育等。[9]本文主要从学校教育如何让青少年获得道德同一性的角度提出建议。已有研究结果表明，道德同一性较高的个体，更不容易进行道德推脱，因为他们会更多关注他人的痛苦、有更强的道德敏感、对自己有更高的道德要求。[10]因此，道德同一性的培养可以有效减少青少年道德推脱心理机制的发生，显著抑制青少年网络欺凌行为。

道德同一性是一种关于自我的道德认知心理结构，而培养个体的道德同一感，防止其自我角色的混乱，有助于使个体获得道德同一性这一稳定的心理结构。青少年时期是获得道德同一感的关键时期，道德同一感是一种自我道德感，是一种道德行为的动机。同时，道德行为的动机并非只是个体简单认知“好人”的结果，某种程度上是源自与道德同一感相一致的愿望—个体会遵循一定的价值标准做事，而按照什么样的价值标准做，取决于他想成为什么样的人。按照他认可的价值标准做事，进而实现他想成为的某一类人，也就获得了前后一致的自我同一感。[11]因此，让青少年获得和确认一套自己可以为之奋斗的生活目标，以及为了实现这一目标必须依据的价值标准，是使青少年获得道德同一感的前提和基础。为此，学校德育应注重以下几点：

（一）帮助青少年习得道德知识，促进道德反思

让青少年学习和掌握一定的道德知识（包括道德原则和道德规范）是引导青少年明辨是非善恶的基础，这些道德知识能帮助青少年全面认识社会道德生活、道德现象以及个体与自我、他人、社会、自然的道德关系，形成正确的道德判断和道德评价，[12]为个体获得道德同一感奠定坚实的认识论基础。同时，这些道德知识需要经过青少年的个人理解和反思后才能真正被接受和内化，因而教师对道德知识的讲解要结合学生的生活经验，引导学生积极反思自己的行为是否符合道德要求。针对上文提及的有些青少年会为自己的网络欺凌行为寻找正当理由、进行责任转移和分散，以降低网络欺凌行为后的自责感的问题，教师在传授道德知识的过程中，不仅要教授关于关爱、尊重等相关德目的知识，还要组织学生对现实中发生的青少年网络欺凌案例进行分析和讨论，促进其对该问题的深入认识和思考，并明确告知学生网络欺凌行为的非道德性—无论你是欺凌行为的始作俑者，还是旁观者（旁观者无形中提高了网络欺凌的关注度，变相对网络欺凌提供了缄默的支持），你的行为都严重伤害了他人，造成他人的心理痛苦，即使你没有看到被欺凌者痛苦的样子。

（二）激发青少年的道德情感，增强移情能力

根据皮亚杰的道德认知发展阶段划分，青少年的道德认知发展水平处在自律道德发展之后的公正阶段，即开始从利他主义角度考虑自身道德行为，这种公正观下的人际关系并非简单的是否判断式的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正道德关系。因此学生需要情境式、体验式、感悟式的道德学习环境，在教师创造的道德情境中体验到关爱他人带来的自豪感、喜悦感、幸福感等，也体验到伤害他人带来的羞愧感、内疚感等，无论是积极的情感体验还是消极的情感体验都有益于青少年的自我整合。结合上文提及的有些青少年无法感知网络欺凌行为带给他人伤害的问题，教师要创设相关的情境，通过角色扮演等方式，让学生切实感受网络欺凌行为中欺凌者、被欺凌者、旁观者的内心情感活动，增强学生的移情能力。

（三）培养青少年的道德意志，形成道德自我

在学生获得一定的道德知识、体验了复杂的道德情感之后，教师还要引导学生思考和追问“我是谁？”“我想成为一个什么样的人？”“我如何成为那样的人？”等问题。通过对这些问题的追问，不仅能发展青少年的理性智慧，更重要的是培养他们的道德意志。道德意志能够让个体克服环境的影响，让习得的道德知识和体验到的积极道德情感持续不断地作用、引导和强化个体的道德行为，而自主、自觉、自控的道德行为最终帮助个体形成稳定的自我认识，获得自我的道德同一感。在获得道德同一感后，青少年不会违背自我认识做出网络欺凌行为;即使在一些情境下，由于冲动情绪的影响用言语恶意攻击了他人，他们内心也会因行为与认知的相悖而产生强烈的愧疚感，良心受到严重谴责，这些消极情感体验能有力消解青少年網络欺凌行为的道德推脱心理机制，显著抑制青少年网络欺凌行为再次发生，有效降低网络欺凌行为的反复性。

参考文献：

[1]SABELLA R A ， PATCHIN J W， HINDUJA S. Cyberbullying myths and realities[J]. Computers in Human Behavior，2013，29（6）：2703-2711.

[2]中国青少年互联网使用及网络安全情况调研报告[EB/OL].（2018-05-31）[2019-12-12].http：//tech.cnr.cn/techgd/20180531/t20180531_524253869.shtml.

[3]YANG Xiaohui，WANG Zhenhong，CHEN Huan，et al. Cyberbullying among chinese adolescents： the role of interparental conflict， moral disengagement， and moral identity[J].Children and Youth Services Review，2018（86）：256-263.

[4][10]吴鹏，刘华山，鲁路捷，等.青少年网络不道德行为与父母教养方式的关系—道德脱离、责任心、道德同一性的中介作用[J].心理科学，2013，36（2）：372-377.

[5]BANDURA A.Selective moral disengagement in the exercise of moral agency[J].Journal of Moral Education，2002，31（2）：101-119.

[6]YBARRA M L， MITCHELL K J. Online aggressor/targets，aggressors， and targets：A comparison of associated youth characteristics[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，2004，45（7）：1308-1316.

[7][9]冯建军.网络欺凌及其预防教育[J].教育发展研究，2018，38（12）：49-54.

[8]程莹.校园网络欺凌治理的路径：以共青团为中心[J].现代中小学教育，2017，33（1）：84-86.

[11]AQUINO K，FREEMAN D.Moral identity in business situations：a social-cognitive framework for understanding moral functioning[M]//NARVAEZ D，LAPSLEY D.Personality，Identity，and Character：Explorations in Moral Psychology.Cambridge：Cambridge University Press，2009：375-395.

[12]魏雷东，李然.道德同一性建構与青少年道德信仰生成[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2019，46（4）：88-93.

【钱晓敏，华东师范大学教育学系，博士研究生】

责任编辑︱何 蕊