高职院校学前教育教师专业素养现状研究

管玮玮

[摘           要]  新形势下，高职院校學前教育教师专业素养存在专业知识结构分化、幼儿园实践经验比较匮乏、专业发展主动性不高、科研发展水平参差不齐、沟通合作能力有待提高等实际问题，迫切需要从教师自身和学院机制保障等方面入手，促进学前教育教师专业素养的发展。

[关    键   词]  高职院校;学前教育教师;专业素养

[中图分类号]  G715                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2020）24-0208-02

新形势下，培养师德高且具备过硬专业能力的高素质幼儿教师成为高职院校的重要任务，而要培养高素质的幼儿教师，高职院校的师资队伍建设就显得尤为重要。因此，本研究采用问卷调查法，以青岛职业技术学院为例，对学前教育教师的专业素养现状进行调研分析，以了解高职院校学前教育教师专业素养的现状。

一、研究对象

研究对象主要是青岛职业技术学院学前教育专业的授课教师，包括专业理论教师、专业技能教师以及公共基础课教师，共30人。

二、研究方法

本研究主要采用问卷调查法，关于教师专业素养国内外虽早有研究，但没有通用的专业素养问卷项目，本研究的问卷项目主要参考朱立明、马振等人编制的教师专业素养测评体系，同时对院校10名优秀教师进行了专业素养项目的访谈，总结符合高职院校学前教育专业特点的教师专业素养调查项目，最终确定了学前教育教师专业素养的调查问卷，此问卷包括专业知识、专业能力、专业情感和专业信念四个维度，共42个二级指标。同时，严格调查了问卷的信度和效度，使用一致性信度（α系数）来分析指标，最终确定该问卷具有较高的信度和效度，可为本研究提供调查研究数据。本次问卷共发放30份，回收30份，回收率100%。

三、高职院校学前教育教师专业素养的现状分析

（一）青岛职业技术学院学前教育专业师资情况

从调查数据来看，青岛职业技术学院学前教育专业教师以女性为主，占比90%，男女比例不协调;老中青教师结构差异化明显，新教师所占比例很少;职称阶梯失衡，讲师所占比例最高，达66.67%，职称层级较低;专业技能课程的老师远少于专业理论课程的老师;专业结构不合理，除专业技能类教师专业比较统一，专业理论课程教师所学专业较杂乱，系统学习学前教育的教师仅有4位，心理学以及教育学相关学科的教师较多。

（二）学前教育教师专业素养现状分析

本研究主要从专业知识、专业能力、专业情感以及专业信念四个方面探究学前教育教师的专业素养。从研究结果来看，本院学前教师的专业素养整体情况较好，除专业能力稍弱，专业知识、专业情感和专业信念平均分都在4分及以上，尤其以专业情感发展比较突出。具体分析如下：

1.专业学科知识丰富，但专业知识结构分化

学前教育专业的教学具有跨学科性，这就要求从事学前教育教学的老师必须具备丰富的学前教育知识并能将这些知识融会贯通，渗透在自己所教授的学科知识中，这样才能使自己的教学更好地服务于幼儿园工作实际。鉴于此，学前教育教师的专业知识既包括所教授课程的学科知识，同时也包括学前教育的基本理论。根据研究结果，本院学前教育专业的教师能够精通所教的学科知识，理解学科的研究对象、特征与关系，熟悉学科发展史，专业学科知识丰富。但是，部分教师学前教育基本理论比较薄弱，在问卷中所涉及的几个学前教育的基本知识选项题，诸如3～6岁儿童的思维特点、幼儿园五大领域、幼儿园教师专业标准等问题，都存在部分教师答错的情况。

究其原因，这与本院的学前教育教师专业结构不合理有直接关系，正如之前所述，本专业大部分教师存在专业不对口的情况，此专业的很多教师都是从教育学院或者其他行政部门转过来的，因此所学专业与所教专业之间需要一个转变的过程。此外，部分教师只关注自己的学科教学，安于现状，不愿超越所教学科的界限，对学前领域的基本知识缺乏学习的热情，就造成了本专业教师专业知识结构分化。

2.教学能力突出，但幼儿园实践经验比较匮乏

调查数据显示，专业能力中教师的教学能力最为突出，但是幼儿园实践经验却严重匮乏，不能满足教育教学的实际需要，调查中78.57%的老师都认为自己的幼儿园实践经验需要提升。教师实践经验的缺乏在于教师幼儿园研修的时间较短，本专业教师的幼儿园研修时间每年不到两个月，并且大部分的研修并不是脱产研修，而是一边完成教学任务，一边“抽时间”到幼儿园，并且在研修期间一般还伴随着承担本院学生实习见习的导师任务，这种短时间且不连续的研修使教师很难全身心投入幼儿园真正的一日生活中去，使得这种研修变成走马观花，很难获得有效的实践经验。

3.专业情感丰沛，但专业发展主动性不高，反思不足

教师的专业情感素养是指教师在从事教学过程中所流露出的基本情感和态度。[1]本院学前教师专业素养中，专业情感发展状况良好，教师有较强的职业认同感和职业道德，但是专业发展的主动性不高，表现在很少主动谋求自己专业的发展及主动反思课程教学。在一项关于辅导学生课业的调查选项中，大部分教师将是否会在课下辅导学生的决定权归于学生，学生如果主动咨询问题，教师会第一时间认真地进行辅导反馈并且是尽心尽力，但是如果学生无问题咨询，教师则很少会主动了解每个学生的学习情况，联系学生进行辅导，这从某种程度上说明教师缺乏专业发展的主动性，缺乏对自己教育教学情况的反思。调查发现，在专业能力中教师的反思总结能力相对较弱，大部分教师上完一节课或者进行完一个单元后，不会主动地进行反思，即使在课程中出现的随堂评价或者单元评价也是在学校要求之下随机所发起的，缺乏系统有针对性的反思。

4.具备一定的信息化教学能力，但科研发展水平参差不齊

教师的信息化教学能力是新时代下赋予教师的一项新的专业能力，从调查结果来看，本院学前教育教师熟悉各种线上教学平台并能在课堂中经常使用，同时能够利用各种资源和信息技术对某一专题内容进行资料搜集、加工整理，具备一定的信息化教学能力。

同时，众所周知，科研能力的高低是制约教师专业素养发展的主要因素。在调查学前教师的科研能力时发现教师科研能力得分并不高，发展水平参差不齐。以论文、课题为例，调查显示，尽管71.43%的老师能够完成一年一篇的论文，但是仍有部分教师存在基本不写论文的情况，64.29%的教师是一年最多一项课题，而剩下的教师则基本没有课题，并且从科研动机来看，大部分教师进行科研的动机主要是职称需要，并不是为了解决教育教学中的问题，这也就造成了科研脱离实际，科研成果无法运用到实际教学中的问题。

5.专业信念坚定，但沟通合作能力有待提高

教师信念是一个复杂的概念，涉及对学科本质的认识以及某学科教与学生成的应然与实然状态，受到个人、学校社会环境与文化的影响。关于教师信念主要集中在以下四个方面：关于学科本质的信念、关于教学的信念、关于学科学习的信念、关于教师行为的信念。[2]从调查结果看，本院学前教育教师专业信念比较坚定，教师肯定自己所教授学科的价值，并且坚信学生具备学习潜力，这种坚定的专业信念利于教师建立自己的专业自信，对自己的专业发展充满激情。

但是相对于对自己专业的这种清晰的认知，学前教育教师在专业上，与他人的沟通合作能力却有待提高。调查结果显示，关于沟通合作的两个维度的选项得分比较低，均在4分以下，尤其是与校外教师沟通合作这一选项的得分更低，为3.39。可见，本院学前教育专业的课程之间缺乏有效的研讨和合作，部分课程虽然为多位教师执教，但是教师间却很少就课程的问题展开沟通，每周一次的教学研讨也常常因为种种原因变成任务的布置，从而流于形式。至于校外教师的沟通，也因为缺乏有效的沟通渠道，而使很多教师望而却步。

综合青岛职业技术学院学前教育教师专业素养的现状，在主观方面，教师要通过补充学前教育基本理论的相关知识，延长研修时间，丰富幼儿园实践经验;增强专业主动性和反思意识，夯实自己的科研功底，在解决问题中提高科研能力;增强教师间的教学沟通来提升自己的专业素养。在客观方面，学院要在加强师资培训、企业研修机制保障，职称评聘改革、校企合作有效路径的建立等方面给学前教育教师专业素养的发展提供坚实的保障。

参考文献：

[1]张红.小学STEM教师专业素养的调查研究：以胶州市小学教师为例[D].青岛：青岛大学，2019.

[2]朱立明，马振，冯用军.我国教师专业素养测评指标体系的构建[J].教育科学研究，2019（12）：81.

编辑 司 楠