英语写作教学多元化评价模式研究

（许昌学院外国语学院，河南许昌461000）

一、引 言

英语写作技能是英语学习者学习语言过程中必须掌握的重要基本技能，也是英语学习者体现语言学习水平的重要方法和载体。写作技能作为英语学习者学习语言“听、说、读、写”四项基本技能中较难掌握的技能之一，一直都是英语学习者努力提高的难点和教师关注培养的焦点。英语写作课堂是培养学生掌握写作技能的重要阵地，课堂教学的教学方法直接影响着学生写作技能的提高。课堂评价方法是课堂教学的重要组成部分，评价方法的实施情况对学生写作水平的提高有着重大影响。然而，在目前写作课堂学习中，以教师为中心的评价往往忽略了学生在学习过程中的主体地位，对发挥学生个体主动性重视不够，而完全依赖学生的自主学习的效果在实施过程中往往会打折扣。在信息化迅猛发展的背景下，评价手段也出现了多样化，这给英语写作课堂的评价带来了机遇和挑战。2018年教育部颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》中提出：评价应注重形成性评价与终结性评价相结合，要不断调整和改进教学，及时提供反馈信息。这就要求在评价中教师、学生、同伴和现代信息评价平台等都参与进去，做到教学评价主体的多元化。

二、理论依据

（一）多元智能理论

多元智能理论最早是由美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在研究让·皮亚杰（Jane piaget）认知理论基础上于1983年在《智能的结构》（Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligence）一书中提出的一种较为全面系统的“智能”发展概念。多元智能理论扩展了传统智力理论只强调数学逻辑和语文读写能力的范围，它认为这不是人类智能的全部，人类个体的发展存在有个体差异，不同人在发展的不同阶段各类智能存在不同组合，对人智能程度的发展产生不同的作用。同时，对智能的衡量应该更加宽广，衡量个体的智能应该更全面，智力应该是一个量度地解决实际问题能力的综合性指标[1]。

霍华德·加德纳在书中提出了智能是人类个体在社会发展或在个人遇到的问题解决过程中所需具备的基本能力。这些能力包括语言智能（Verbal／Linguistic）、数理逻辑智能（Logical／Mathematical）、音乐智能（Musical／Rhythmic）、空间知觉智能（Visual／Spatial）、身体运动智能 （Bodily／Kinesthetic）、人际交往智能（Inter-personal／Social）、自我认知智能（Intra-personal／Introspective）和自然观察智能（Naturalist）[2]。多元智能在特定社会语言环境下具备深刻的内在含义，主要包含以下几点：（1）个体之间的多元智能具有差异性。每个个体都具备多元智能理论中的八种智能的基本类型，但是各类智能在个体上的发展与表现出现不同组合，表现出不同的特点，这些智能类型相互影响，非独立存在，每个人同时拥有多种智能以及多种智能发展的潜力[3]。（2）多元智能强调解决实际问题的能力和制造符合社会需求产品的能力。在这些能力中语言智能和数理逻辑智能作为传统社会需求的核心，被视为是核心智能能力。（3）智能类型的发展程度受社会环境、自然条件和教育程度的影响。各类智能在不同环境中存在不同的发展潜力、发展方向和发展程度。（4）多元智能强调多元多维立体化的看问题视角。个体的智能不是由单个或者两个智能类型构成，它是通过个体发展的不同组合以相对独立、多角度的表现出来。多元智能理论对教育教学具有重要的指导意义，它强调个体智能的差异性和多元性，如果个体想强化某种智能，可以通过外界介入和个体个人努力的方式在某种条件下达成。对学生的写作智能水平提高来讲，可以通过教师、同学、机器等各类外界介质的介入和个体的努力达成。多元智能认为智能发展具有可塑性、发展性和创新性。在教育教学过程中，通过个体的参与、实践和认知反思，对个人智能中可塑性的变量进行干预，达到协调发展其他智能来发展个体语言智能的目的。同时，多元智能强调个体的创新性，使学生智力发展不再停留在一个智能角度和一个层次上，对学生的创新能力也是一种促进。就写作智能发展而言，正是通过学生不断反思和评价的方式强化学生个体的语言智能、交往智能和自我认知智能等。

（二）过程化写作理论

一般认为过程写作法（process approach）最早是美国语言学家在20世纪六七十年代在研究认知理论的基础之上，分析批判传统的结果写作法（product approach）利弊之后提出的一种新概念。它逐渐被美国教育界认知、接受和应用，并逐渐取代了结果写作法的主流地位。基于认知理论的传统研究领域多重视口语的应用研究，认为写作是口语的书面形式，写作的研究并未受到重视。过程写作法认为写作不仅是一种语言技能，也是一种技能发展过程中的交往智能和语言智能发展的过程，是思考、探索、修改和创新的过程，它不仅关注写作学习最后的结果，而且更关注产生这种结果的写作过程[4]。因此过程写作法主张写作过程是个体在讨论、分析、批判、反思、修改和共享过程中完成的写作任务，是一种多元参与、多维介入、多方沟通协商和反馈思考的较为全面的过程性理论。

过程性写作强调过程性，赋予写作过程以重要地位。它认为写作的过程是一种显性写作与隐性写作的过程。显性写作过程是指在写作过程中对写作主题、写作主体、写作参与方、写作步骤、写作活动等可操控、可视因素的过程性操作。隐性写作是指写作主体对写作主题的理解和语言输出含义和思考过程的发展过程。过程性写作强调以学习者为中心的个体参与，强调学生在写作过程中的中心地位[4]。写作过程中，语言能力的发展者是参与写作的中心，学习者应该充分参与到写作的准备、草稿、修改、定稿和反思的各个阶段，这个过程中教师只是写作过程的组织者和监督人，充分督促激发学生的各种潜能，发展学生的写作能力。过程写作强调多元反馈的重要作用。在写作过程中，反馈本身是一种思考碰撞的交流，是思想再现的结果，也是求同存异，写作产品的升华。这种反馈的形式可以有自我反馈、同伴反馈、小组反馈、教师反馈和机器反馈等多种形式。由于课堂授课方式、班额、课时等因素的限制，同伴互评在写作教学中作用的充分发挥受到了限制[4]。多元智能强调写作准备和多稿写作的作用。它认为有准备的写作，特别是讨论式的开放性写作是学生不断完善自我思考方式和语言逻辑的过程，学生把时间花在写作准备阶段可以对写作的结构、逻辑、语言和材料甄选等有重要的帮助。在完成各类反馈后的初稿反思以及多稿写作对作品再思考，再认知和再创新升华的过程，是显性写作表现和隐性写作能力发展的重要阶段。

三、多元化评价

（一）多元化评价发展

多元化评价最早起源于美国评价学者M.Q.Patton1978年在《使用定向评价》一书中提出的“多元主体参与”概念，他认为应该把评价主体牵涉到的各方都邀请到评价中来，以满足评价结果使用者的需求[5]。美国心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）和他的团队在1983年提出多元智能理论是对多元评价的进一步发展，也成为多元评价的理论基础上。多元智能理论对传统的教学评价提出了较为严厉的批评，认为只用纸笔测试死记硬背成绩的标准化考试，过分强调了数理和逻辑，缺少对学生理解、动手、应用和创造能力的评价。评价应该注重学生智能之间的差异和多元性，注重学生个人的发展特征，因材施教，多方面了解学生，采用多元评价标准，激发学生内在的兴趣和发展学生的特长。20世纪90年代加拿大学者J.B.Cousins L.M.Earl提出了“参与评价模式”（Participatory Evaluation Model）。这种模式强调了评价信息的使用，并且把教师、政府、学生和同学等都纳入评价主体，进一步扩大了评价主体参与的范围[2]。进入新世纪以来，美国学者Ellen Weber提出通过学生合作性评价改善评价的观点，指出学生评价的目的是为了帮助学生更好地发展，主张学生、家长、教师、同伴和社会资源等各个主体共同多元参与合作，参与评价学生的各个活动。

（二）多元评价的内涵

多元评价以多元智能理论为指导，重视发展学习者的综合智能，它坚持评价过程中的多元化，包括评价内容、评价方法、评价维度、评价主体、评价对象、评价结果和评价时间空间的多元化。它承认多元评价中个体之间的差异性，同时注重学习者在写作过程的多次评价，坚持学习者应在不断修改中完善个人写作内容，在多次评价中体现评价的多元化。

（三）多元评价的原则与本质

多元化评价过程中坚持多元智能和过程化理论为基础，在评价过程中坚持多元性、过程性、差异性、创新发展性的原则。

多元性原则是指评价过程中的对象、内容、主体、结果、效果达成等不应该是单一的，教师可以利用多种教学手段和方法对学生的写作态度、写作思路、表达质量、写作成效等多角度、多主体的进行综合评价。在评价过程中为减少评价主体之间的不一致处，可以通过深度挖掘各评价主体和对象之间的逻辑关系、数据支撑等支持多元化评价的方方面面进行分析和讨论，这种多元要素的参与与思考是多元评价需要坚持的基本原则。

过程性原则是指多元化的评价需要始终贯彻在整个写作学习过程之中。多元化不是某一次作业的多元，不是某一个知识点的多元，也不是一个短时期的多元，它需要贯穿在课程实施学期，它贯穿于学习知识的每个节点，贯穿于任务完成的每个步骤，贯穿于学生写作过程的每个环节。

差异性原则是指多元评价过程中个体之间是存在差异的，这种差异是可以接受的。基于个体对写作知识元认知和个体智能的差异性，多元化评价的差异性原则不仅存在于评价内容、评价对象、评价主体和评价结果上，也存在于评价过程和评价达成等方面。

创新发展性原则是指多元化评价的最终目的是发展学习者的创造性写作智能，而个体基于智能差异，其各类智能受到影响后的发展也是处于变化之中的。

四、多元评价的英语写作教学模式讨论与构建

基于多元智能理论和过程写作法理论的多元评价写作教学模式重在突出学习者的多角度、过程化的参与，整体化、差异化的创新，学生在多角度评价过程中通过充分表达自己的见解思考和想法，使个体的语言智能，逻辑能力和创新潜能得到充分持续的锻炼和发展。教师在参与过程中对学生选择性的适当介入，既可以对教学中多元任务的布置有充分掌控，又可以对评价主体有充分介入性的督促；既可以对多元评价过程进行有节奏地调整，又可以对写作结果进行有针对性的评价；既重视写作过程，又重视写作成果。

在利用多元评价过程中，教师、学生、同伴、小组、评改平台等作为多元评价的主体均积极地参与到写作评价中，对写作评价对象的评价扮演者有着不同的角色。从流程性上来讲，多元评价包含教师布置阶段、学生写作阶段、学生成果评价反思阶段、成果成品阶段等。从多元评价过程的评价模式上讲，多元评价过程中是通过多种评价模式来达到评价最终目的的。因此，构建多元评价模式的探索应该涵盖评价标准、评价内容和评价主体几个部分。模式探讨示意图如下：

图1 英语写作多元化评价模式示意图

评价标准制定：评价标准涵盖评价对象行为的评价标准和评价语言本体的评价标准。制定评价标准的目的在于提升评价对象的行为规范，促使评价对象在参与多元评价过程中约束个人，提高个人行为规范对逻辑习惯等写作逻辑的要求。就写作多元评价而言，行为评价标准包括学生在开展写作期间的出勤情况，课堂积极表现参与情况以及各环节过程的反馈情况等；语言本体的评价标准包括主要是从英语写作5C标准即正确（Correctness）、连贯（Coherence）、清晰（Clarity）、得体（Courtesy）和完整（Completeness）等角度进行制定。

评价内容确定：多元评价的内容相对传统的仅包含一次性考试的终结性评价而言，涵盖的评价内容更加广泛，不仅包括对学生语言本体发展的评价，还包括学生个体发展的逻辑智能、交往智能等方面。也就是说，写作的多元评价内容既包括了对写作语言本体诸如文稿格式、遣词造句、段落拓展和篇章安排方面的评价，还包括写作课堂中学生的学业参与表现，课下学生完成参与的过程等方面。

评价主体过程参与应用：在多元评价的实施过程中，主体参与是开展多元评价的重要内容。在开展实施过程中，多元评价是逐步实施的过程，从流程性上，它包括教师作业布置、学生作业任务领取、初稿完成（收集资料、构思、讨论与撰写）、多元形式评价开展与参与（个体评价、同伴评价、小组评价、教师评价、在线评价等）、成果反馈、个人反思、成果（终稿）成型。其中初稿完成后的多元评价形式是较为重要的步骤，涵盖了个体评价、同伴评价、小组评价、教师评价、在线评价等几个过程。

自我评价：多元化评价中的自我评价不仅是指学生根据教师布置任务的要求，对个人任务完成情况的自我检查的过程，而且还包括学生在习作学习过程中对学习现状的自我认知，进步状况，自我反思的角度和创新程度等。在自我评价过程中，学生需要根据教师的指导按照制定好的自我评价步骤和标准对个人任务进行自我检查和反思。在整个写作评价过程中，从内容上看包括对写作任务的标点符号、文稿布局、词语甄选、句子表述、段落安排以及篇章逻辑等方面的检查和反思。从方法上，看学生个体需要对自我评价的反思的角度有无变化、自我选词行为有无影响、自我造句表达有无提高、自我段落安排的逻辑性有无提高等都是纳入自我评价过程中过程性方法反思的范围。

同伴评价：同伴评价也可以说是朋辈评价，他既可以是学生共同学习期间陪伴成长的伙伴的评价，也可以是教师在评价开展期间随机指定的同学进行的评价。同学之间开展互评有利于补充教师对学生有可能不完全了解，开展评价缺乏针对性的不足。同学之间进行评价交流可以取长补短。在评价交往过程中，学生之间也加强了交流，学会了沟通，增强了理解，发展了交往智能。同时，在教师的引导下，学生以更加开放和欣赏的心态对他人作品进行分析、欣赏、学习和评价，有利于学生积极乐观自信心态的形成，培养学生观察智能，进而促进学生语言智能的全面提高。

小组评价：小组评价是以小组为单位围绕评价作品开展的评价。小组评价是开展评价的重要评价形式，小组的形成是灵活的，既可以是教师根据学生学号随机形成，也可以是在课堂随机指定形成。这种组合模式可以有效克服学生由于对同伴优缺点熟悉等原因而评论重复的缺点，还可以通过小组内部的讨论、辩论等方式增强学生之间的互动合作。小组评价中教师应该保持监控而不介入的方式，教师制定规则标准，指定或推选小组负责人，由小组负责人在小组成员之间充分讨论后对作品的批评性的建议或欣赏性表达进行有逻辑、甄别性的汇总，最后把评析建议提交给被评价学生。

教师评价：教师评价是指教师在多元评价中的示范性、引领、督促和指导性评价。教师在评价进行前对评价标准进行制定，对评价内容进行拟定，对评价过程进行监督。在不同的阶段对学生的习作任务进行不同的示范，前期对学生英语写作中的标点符号、书面语言、句子表达、语法问题等进行示范性引导，后期集中精力对学生的衔接连贯、段落布局、逻辑安排、主旨体现等进行结构性指导。虽然教师评价在多元评价中的方法是传统性的，但是在多元评价中是不可或缺的重要一环。它对学生的语言智能发展起到示范引领作用，这种引领作用对学生自我评价和小组评价十分有效。同时，教师在其他评价中也可以进行民主式和指导性总评，但是教师要注意激发学生自我学习的兴趣和动力，做到有成效的督和导。

在线写作平台评价：在线评价是利用国内流行批改网（www．pigai．com）的写作平台对学生的作品进行即时性批改。在线批改作为多元评价的一种重要模式，是人工评价的重要补充。在线评价具有方便快捷的特点，把评价的空间扩展到课堂之外，把评价的时间扩展到课堂教学时间之外。在线评价提供逐句评价和整体评价两种评价方式。逐句评价中，学生提交作业后可以及时看到个人作业任务中涉及到词汇的推荐表达方式、近义词学习推荐、易混词汇学习、学习提示、拓展辨析、标点警示、搭配警示、句子警示等，学生可以根据这些评析后的扩展内容进一步选择性地开展深入学习，这种对语言本身纠正的功能比人工更具有敏感性，更容易有针对性地对学生语言的提高进行帮助性提示。在整体评价中，平台一般从句法使用、句子衔接、词汇丰富性、词汇层次、结构层次、行文流畅等角度对学生的作业进行评析。这种评价方式具有快捷方便的特点，但是也具有机械性、不够灵活的特点，容易出现误判等情况。因此，在线评价是一种评价方式的补充，不能完全依靠机器评价进行。同时，在线机器评价还提供提交次数、错误统计和相似性检测等功能，也有助于监测学生的写作过程和写作信度，是一种有效的辅助评价方式。

混合评价：混合评价是在写作教学实践中鉴于写作教学的实际情况，采用多种评价方式在一起共同完成促进学生语言智能提高的评价方式。在任意一种评价中，是以其中一种评价方式为主，其他评价方式参与的评价。比如在小组评价中，同伴的相互反馈启示也是会出现在评价中，教师的总评也能牵涉到这种评价中。在线评价中，作文平台评价后，学生可以先自行修改、反思，然后教师可以利用系统提供的随机分配互评的功能，开展同伴互评。教师可以在监控过程中对学生习作任务选择性地在教室进行样例示范评析，就是在线评价模式中，自我评价、教师评价和机器评价都出现在一种评价模式中。可见，在实践操作中，多种评价模式出现的情况是存在的，也是切实可行的。

五、结 语

多元评价英语是形成性评价与终结性评价相结合的一种综合评价，是能够将写作过程中参与主体都纳入参与评价范围的多元性评价。它提出的多元参与的概念，既能有效调节好“教、学、评”之间的关系，达到以评促教、以评促学的目的，还能有效促进学生动手能力、合作能力和鉴赏能力，促进学生核心素养的形成，是促进学生英语写作水平提高的重要途径。通过构建英语写作教学的多元化评价模式，能够促进语言智能的发展。多元评价的实施是学生把语言元认知知识在自身多元智能之间相互协调发展下重新建构的过程，多元评价最终的目标也是为了把学生培养成为一个把知识的灵活运用于言语发展、逻辑发展、交往发展和自我认知发展的综合发展体中，是为了把学生培养成为一个能够独立思考、主动学习、积极交往、高自我认知度的有效学习者。在写作多元评价过程中，通过基于学生语言现状的课堂设计，把有宽度和深度的习作题目对学生进行合理的布置，让学生既能基于个人元认知知识进行语言表达，又可以让学生有语言发展的空间；既能对题目进行自我思考，又便于小组讨论；既能进行同伴之间交流，也适合小组内进行辩论；既能对个人的自我水平进行认知，又能对他人的整体水平进行了解。通过多渠道、多角度的方法把学生的语言潜能挖掘和激发出来，最大限度地发展其语言智能。

多元评价是一项涉及到过程性评价与终结性评价相结合的全面评价，实施过程相对繁琐。在实施过程中，基于现实教学中多种因素的影响，可能会出现不能做到多种评价每次都兼顾到的情况，实施过程可能出现不能深入利用某种教学评价的可能。此外，教师还要把评价对象的因素考虑进去，考虑是否能够兼顾到所有评价对象，做到及时反馈，提高实施效果。