以“故事田”课程推动儿童“一百种语言”的实践探索

谢小英

摘 要：故事田”秉持对价值世界的担当，从“真善美”出发，用在地化、儿童化、数字化等故事构成课程。课程通过对故事田资源的开发、学习方式的建构、学习模式的探索和评价机制的建立，变革学生学习方式，实现教师专业成长。

关键词：故事田;课程建设;儿童个性发展

中图分类号：G623.23          文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2020）01-114-2

“故事田”，是指秉持社会主义核心价值观，从“真善美”出发，用自立、平和、诚实、理性、开放、公益等故事构成的课程。一百种语言：一百种语言不是具象的数量，而是表示“种类繁多”的意思，即借助多种各具特色的方式或符号系统，来表达、认知、记录、理解和表现儿童在学习过程中所经历的记忆、想法、预测、假设、观察和情感。笔者下面谈谈我们如何打造通过“故事田”课程，推动儿童“一百种语言”实践的策略。

一、梳理“一百种语言”的目标进阶

儿童是天生的学習者，他们拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，是教育教学中最重要的资源。一百种世界等着儿童去想象，一百种世界等着儿童去创造，儿童用“一百种语言”认识世界。这“语言”包括儿童在学习过程中经历的感知、理解、表现、思辨，体现的方法、合作、情感、价值观等，并在不同的学习阶段表现出以下不同的能力表征。

二、整合“故事田”生长的方式

1.“在地化”：开垦一亩方田

每一个故事，都有孕育的肥沃土壤。雪小位于拥有千年历史阖闾遗址的江南名镇，底蕴深厚，历史文化资源丰富。近年来，雪堰又创建了雅浦、太滆等新农村样板村，回民村、中华孝道园等社会文化景点，提供了越来越多的地域学习资源。校内建有道南书院、翰晖堂，校史馆内呈现的一件件展品、一张张校友图片、一个个重要的历史事件，都在无声地诉说着一个个动人的故事。在地化的资源，成为滋长故事的一亩方田，成为发展学生“一百种语言”的田园空间。

2.“儿童化”：唤醒一颗种子

故事是土壤，儿童犹如一颗颗种子在其中孕育、萌发，破土而出，为茁壮成长积聚力量。在儿童的世界中，故事是不可或缺的，它帮助学生认识外部世界并构筑自己的世界，用安全的距离探究“危险”的问题。“故事”作为一种独特的儿童思维和表达的方式，是儿童精神的呈现，儿童借由这种方式展现自己对于世界的感知和认识。教师，当是儿童“一百种语言”的唤醒者、养护者、传递者，用儿童喜欢的方式，讲儿童喜欢的故事，在这一片故事的田野上化作春雨点点，守望学生的成长。

3.“数字化”：拥抱一缕阳光

互联网+的时代，为“故事田”提供了更为便捷、丰富、生动的素材。各种APP层出不穷，“喜马拉雅”“荔枝电台”“趣配音”和各种有声书、电子书、短视频等，为学生由“输入”到“输出”提供了丰富的资源，为学生的个性化学习插上飞翔的翅膀。故事艺术与图片、声音、视频、动画和网页等多种媒体介质交织在一起，极大地拓展了故事的田野，让全世界成为儿童的学习资源。学生在这个大宝库里不断发现更美的故事，遇见更好的自己。

三、建构乡村“田园故事”的流程变式

1.跨学科思维——打开全科育人新格局

在学科教学中，引入儿童故事田，将着眼点放在学生学习力的提升上，关键点放在教与学关系的转变上，落脚点放在学习方式的优化上，增值点放在技术与课程的融合与创新上，努力营造情境化、互动式、有情趣的课堂氛围，通过创设生活中的情境，设计有挑战性的学习任务，调动学生的经验、想象、思辨、情感等来参与“故事”的推进与重构，积极培养学生的理解能力、鉴赏能力、表达能力和创新能力，打造滋养乡村儿童特质的“田野课堂”。故事田，成为多学科领域的试验田、研究田。

2.跨年段思维——涵育全程育人新征程

低年级的学生，天生爱模仿、喜欢过家家，乐于扮演不同的角色，“读者剧场”是他们发挥想象力和满足表现欲的舞台。中年级的学生，有了一定的表达基础，能用诗歌理解并讲述故事。诗行里的故事，充满生命的质感。高年级学生以小讲堂的方式讲述身边故事，“故事”让学生学习综合的知识，学会综合地学习，培养学生整体地认识世界的方法。

3.跨领域思维——探索全员育人新社区

故事田不仅仅在课堂，更在广袤的课堂之外。太湖之滨雪堰山清水秀，物产丰富，人杰地灵，地域文化丰厚。走进中华孝道园，听千年蓼莪禅寺和闻雷泣墓的孝子王裒讲述感恩故事;走进太滆村，听村民讲述太湖传说和每天打渔的酸甜苦辣;走进雅浦村，听村书记讲述美丽乡村破冰后的奋斗故事，听农民企业家讲述雅浦黄酒的文化变革;走进吴稚晖、吴伯超、董亦湘故居回望历史，走进回民村探访民族融合、共同富裕的改革开放足迹。听故事、讲故事、画故事、演故事、写故事，“故事”把课堂学习与社会生活实践紧密胶着，拓展了学生的成长社区，让学生在广阔的乡村田园时空里，在多姿多彩的经历中得到学习和成长。

“故事田”课程内容接近孩子生活实际，学生从教材走向生活，从生活走向思考、运用。每一份独特体验都必须尊重，每一次微小的呐喊都必须得到响应。探索、体验后，学生在诵读、讲述、绘画、书法、情景剧、制作简报等丰富多样的学习方式中，锤炼语言技能，促进个性发展。

四、发展儿童“一百种语言”的学习模式

1.朋辈式学习：以儿童为中心

“故事田”的实践，就是要基于儿童立场，从学生视角出发，以尊重儿童心理特点和成长规律为导向，指向儿童自主学习意识和综合能力的唤醒，指向生命个体潜能的激发和发展需要的满足，让儿童成为课程与教学的出发点和共同创生者，最大程度地参与到项目的开发、实施的过程中来，并始终站在学习的中心。小学生随着年龄的增长，独立意识不断增强，处于平等状态的朋辈关系对儿童发展的影响也将越来越大。以儿童的方式构建积极向上的朋辈学习共同体，促进儿童语言、思维、审美、人格的良性发展，正是故事田的价值所在。

2.项目式学习——以任务为驱动

“故事田”以地域特色、历史文化、家乡名人等资源，以勤奋励志、报效家国、朴实笃行、善待他人等为主题，培养儿童认知、理解、表现、思辨等综合能力，涵育儿童真、善、美的人生态度。各年段设置总项目，班级在总项目下分出子项目，设计出班本项目并开展实践活动。如年段设置太湖风情故事会，班级设置太湖传说故事会、太湖三白故事会等。活动前儿童根据“故事活动单”了解学习任务，通过小组合作等形式搜集故事，练习讲演故事。活动后通過同伴互评、教师家长点评、朋友圈点赞等方式，评选出“小小故事家”。项目式学习以任务为驱动力，以培养学习者问题意识、批判性思维方法和解决问题能力为主要目标，强调学生的积极参与、主动实践、自主创新和合作探究，让学生成为故事的“主角”。

3.关联式学习——以联结为纽带

21世纪，人的素质差异，其本质不在于所掌握的知识信息量的差异，而在于思维能力的差异。当学习由“串联”进阶到“并联”，呈现过程的思维深度，学习的效应将不断放大。我们将故事之间的关联之处巧妙链接，设计创造性的高效学习。如寻访家乡红色文化，讲述英雄人物故事时，确定寻访对象，设计寻访路线，拟定寻访提纲，展示寻访成果。队员们以校友吴伯超为寻访对象，讲述吴伯超用音乐作为武器创作抗日战歌，化作锋利钢刀刺向日寇的感人故事，在吴伯超铜像前深情朗诵学生集体创作的诗歌。在一个个故事中提升学习力，发展“一百种语言”。

4.社群式学习——以分享为特质

社群学习和个人学习最大的区别就是人与人之间的互动和感染，它最大的特质是分享。社群不仅是一个群体，更是一个有学习力和竞争力的团队。学生的学习积累、生活经验和故事本身凝成的前理解差异，造成了故事学习的开放性，使得听故事、讲故事成为一项极富创造性的活动。当信息差可以随着分享活动的推进在共同体之间传递和增长的时候，每个学生的能力才在同伴之间可感可触，学习思维的流量也就属于开启模式了。面对不同年龄、不同职业、不同场域的分享者，儿童会不断调整故事的内容和理解，潜移默化地发展综合智能，让故事田成为一块分享田、成长田。

学校课程关注了一方水土特有的历史、环境、文化、经济、文学、艺术等，关注了儿童的学习动机、思维特质和游戏精神，紧密结合课程育人目标，将“故事”应用到课程实施的具体实践中，努力在教师“教”的流程变式中生长学生“学”的基本模式。学校将借助“一百种语言”的目标进阶，基于“学习”的本质和“学习者”的需求，通过课程体系的构建与实践方式的创新，最大程度地为儿童学习品质的培养寻求突破的路径。

（作者单位：常州市武进区雪堰中心小学，江苏 常州213000）