“留白”：还诗词教学的诗词之味

周旬月

“留白”是艺术创作中为充分表现主题而有意地留出“空白”，给人以想象空间的一种极富中国美学特征的表现形式。在诗词教学中，可以根据诗词本身的特点，借鉴这种艺术表现形式，有意识地设置一些“空白”，以激发学生的“填补心理”，使之在不断填补“空白”的过程中形成独特的体验，提高对诗词的品鉴能力。

在此，笔者从诗词教学中声律、意象、情感、内蕴等四个维度出发，探析诗词教学中“留白”手法的运用，以期在教学中避免对诗词的过度拆解，有效还原诗词教学应有的韵味。

一、“留白”，在咀嚼中体会声律美

诗词的美感在音旋流韵的仄仄平平间。如果说情感是诗词的魂，意象是诗词的血，那么声律就是诗词的骨。余光中对诗歌的声律有过这样的论述“不成音调则诗哑”。由此可见，声律在诗词中的重要性。在诗词教学中，声律是必须要反复咀嚼玩味的。

诗词的格律主要表现在平仄、押韵、对仗上。这三要素构成了既求整齐又求变化的音韵之道。这节律整饬与错综之美间便是值得玩味的“留白”。例如，杜审言的《和晋陵陆丞早春游望》，“忽闻歌古调”一句包含平、上、去、入四个声调，但四声的位置却有不同，与之相似的还有首联首句“独有宦游人”与颔联首句“云霞出海曙”，此三句在结构上相互呼应，整齐中富于变化;首联末句“偏惊物候新”和颔联末句“梅柳渡江春”上、去、入三声交替使用，但并不重复，形成交错之美。综观全诗跌宕生姿，韵味十足，这完全符合人的审美心理节奏。教学时，学生对声律的运用规则未必明了，教师也不必硬性灌输声律知识，在反复的诵读中，声律带来的音韵美虽“说不清道不明”，但足以让学生“琅琅上口”。

又如杜甫的《春望》一詩，从结构上讲，“上二下三”的紧密与舒朗，给人一种张弛有度、开合有序、高亢嘹亮、低沉浑厚的音节上的享受。这种声韵本身带来的抑扬顿挫之感与诗人所抒之情极为贴合，即便初读不甚理解诗意，也可从起伏顿挫的声律中感知诗人的情绪一二。

在初中阶段的教学中，音韵本就不是教学重点，加之音韵学的知识较为复杂，有限的课时中无法解释清楚的音韵，不如让它“留白”，学生在反复的诵读中，自会在平上去入中感受到古诗词的韵味。

二、“留白”，在理解中回味意象美

诗词是最讲究意象之美的，意象是诗人丰富的感受作用于美丽景物的创造。因此，中国古典诗词的意境美总给人一种“状难写之景，如在目前，含不尽之意，见于言外”的感受。这种感受便是意象的“留白”。语文课堂教学中紧扣教学目标，明确教学重点，利用诗词的意象空白，激发学生进行联想再创造是最有效的教学手段。

以《沁园春·雪》为例，词中的意象是宏大的、壮阔的，塑造意象的手法包括想象、夸张、动静结合等，既丰富多彩又让人回味无穷。换言之，正是词人多种写法的交替与融合方才造就了如此磅礴的气势。例如，“千里冰封”与“万里雪飘”超越了时间与空间的界限，纵横千里，意境开阔。在教学中，笔者出了一题，“请用自己的语言与想象去描绘这样的雪景”，这道题给出了最广阔的想象空间，用学生自己的思维去填补、扩充景象的“留白”。又如，“看红装素裹，分外妖娆”用绚丽的色彩点染了苍茫的银白，强烈的对比中是想象的画笔。在教学中，笔者引导学生理解这是词人想象的画面，这画面中还包含着词人对未来的坚定信念。

诗词作品中的景象不同于书画作品中的景象，看不见也摸不到，经过文人的笔墨渲染本就是 “艺术”的再创造，这种再创造经历千年后再由不同的人品读，自然是各人有各般滋味。教学中，不拘于一种再现，将意象中的“空白”留给学生，学生便能从中读到、看到属于自己的一番景象。

三、“留白”，在疑问中感受情感美

诗词在情感表达上是非直线性、非因果性发展的，讲究以物观物、自我隐蔽。这就造成了诗词相较于其他教学文本在情感理解上更为丰富的心理蕴含。学生理解起来也就更为不易。然而，长期以来在诗词教学课堂中的现实却是：老师害怕学生提问，一怕问题不着边际，影响教学进度，二怕自己回答不上来，影响自己的权威;学生害怕提问，一怕丢面子，二怕老师批评。久而久之，形成一个怪象，越难理解的诗词，课堂质疑越少。

王国维认为“以我观物，故物我皆着我之色彩”。没有学生主动的思考与质疑，是无法将诗词“着”上“我”的情感体验的。在《念奴娇·赤壁怀古》的教学中，笔者尝试让学生在自学体验的基础上提出一些问题，并根据这些学生提出的问题组织教学。例如，有学生提出“‘一樽还酹江月，苏轼究竟‘还了什么？”的问题，课堂上笔者留了“白”，并没有给出明确的答案。笔者认为这种与词人“面对面”交流，以期达到对词人情感深度体验的过程应该交还给学生。为了找到这一问题的结论，学生们查阅资料、引经据典、讨论激烈，一连三天争论不休。这首诗作复杂的情感在教师的“留白”中，在学生们的质疑、讨论中并没有“一片空白”，反而愈发清晰起来。这样的“留白”，可以使学生在轻松、愉快的环境中不知不觉地主动探求知识。

诗词作品的情感体验与共鸣并非硬性灌输、强行植入的教学所能实现。再者，诗词所蕴含的复杂情感也并不是教师三言两语便能讲透彻的。不妨在诗歌的教学中，给诗人的情感一些“空间”，给学生的理解一点“时间”，在空间与时间的“留白”中，让情感自然升华。

四、“留白”，在升华中提升内蕴美

诗词在意蕴上是不确定的、朦胧的，讲究多重暗示、蕴藉丰富，这就导致了审美经验的期待完成性，无形中就留下了巨大的个性化解读“空白”。中学生社会阅历不丰富，知识水平有限，很难把握诗词的内蕴。作为教师，笔者在课堂上尝试引导学生从关注背景入手，从读诗后的所见、所闻、所思、所感等多角度进行思维。

在《沁园春·雪》的教学中，笔者引导学生思考“毛主席是在什么样的情况下写出这首词的？”“这首词写的是怎么样的景？”“这首词中毛主席的情感如何？”这些在初步的阅读下，看似“泛泛而提”的问题实际上却指向了整首词的丰富内涵。在整体把握词作的基础上，笔者进一步引导“写那些英雄人物的目的是什么？”“风流人物指的是谁呢？”学生再读词作，对下阕“风流人物”的理解有了进一步领会。“风流人物”不是一个固定的概念，没有一个确切的答案，不应该框死在一个“无产阶级革命英雄”上，可以是革命先烈们，也可以是后来一辈又一辈的建设者们，还可以是正努力学习奋进的同学们。这样的处理留给学生足够大的思维空间，对诗歌内涵的理解就超越了文本，上升到了“词我交融”的境界。学生的思维在此得到了进一步锻炼。

诗词教学的课堂不一定要满，字词、句意、意象、意境、情感等面面俱到地讲解，反而容易割裂诗词的意境，不如让学生自由感受、自由思考，这种对诗词内蕴解读上的“留白”反而让诗词的味道更充盈。

总之，要实现诗词的有效教学，还诗词教学的“诗词”之味，提升学生的获得感，必须遵循诗词的特点。而诗词教学中的“留白”恰是还原诗词“不著一字，尽得风流”的所在。抓住了“留白”，也就抓住了诗词教学的命脉。

[作者通联：江苏苏州市吴中区迎春中学]