高考评价体系的实践路径与要点

叶丽新

很长一段时间里，高考命题均是依据课程标准，严格执行“考试大纲”。在课程标准和“考试大纲”保持相对稳定的时期，命题者与教学一线的思维方式和行为方式会保持一种相对的“稳定性”。随着基础教育课程改革和考试招生制度改革的推进，这样的“稳定性”会被打破。近几年，便处于变革期。

根据时间线来说：2018年初，教育部发布新修订的普通高中课程方案和各学科课程标准（2017年版）;2019年6月，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，在“深化考试命题改革”部分提出“实施普通高中新课程的省份不再制定考试大纲”;2020年初，《中国高考评价体系》（以下简称“高考评价体系”）正式发布。至此，与高考命题密切相关的文件相对齐全和稳定下来，高考命题也将逐步过渡到一个新的阶段。

当下，以高考评价体系为起点思考高考命题，最突出的一个问题是如何让一个宏观体系在一次高考命题中发挥作用。对此，可以从命题过程和命题技术两个维度加以探索。

一、多步骤考虑：高考评价体系的定位与实践路线

在新旧文件过渡期，高考评价体系的运用有必要从头说起。如，高考评价体系与“考试大纲”有无关系？其与课程标准是什么关系？高考评价体系如何融入具体的试题、试卷？

1. 以“考试大纲”为参照物看高考评价体系定位

“考试大纲”和高考评价体系，虽然名称已经显示是两类不同文件，但接连取消前者、公布后者，而且二者又都是针对高考命题的专门文件，因此将二者关联起来并追问二者关系也是自然反应。对此，教育部考试中心负责人在答记者问中明确指出“中国高考评价体系不是考试大纲”，还进一步指明其“也不是界定考试范围的规范性文件。高考评价体系是综合高校人才选拔要求和国家课程标准而形成的考试评价理论框架”。[1]回到高考评价体系文本本身，“总纲”中指明“它奠定了坚实的命题理论基础，构建了科学严谨的学科命题指南”[2]，“高考评价体系是高考命题、评价与改革的理论基础和实践指南”[3]。事实上，高考评价体系内容也的确是超学科的总体设计。因此，“理论基础”“实践指南”可以看作是对体系的基本定位。与“考试大纲”相比，其更宏观，内容更丰富。

2. 探寻高考评价体系与课程标准之间的关联

高考评价体系文本中多处提及课程标准，如：课程标准是制定中国高考评价体系的一个重要“依据”[4];体系内容“充分考虑了课程标准内容”[5];“学科素养融会国家课程标准中的核心素养要求……”[6]。从中可以看出，“体系”与课程标准在基本取向上保持一致，在局部内容上有显性相关。总体目标是：“高考改革必须与高中课程改革携手同行，共同推进高中课程、教学、教材、考试评价改革和高校招生录取制度改革，促进‘学—教—考—招有效衔接。”[7]

在高考评价体系向命题实践转化的过程中，要将高考评价体系与课程标准之间的内在关联具体化，由此将高考评价体系学科化。下面三个角度可以参考。

其一，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“2017 版课程标准”）中设置的十八个任务群涉及的学习主题内容丰富，可以覆盖高考评价体系“核心价值”层面的所有指标。

其二，2017 版课程标准列出了各任务群的“学习目标与内容”及“教学提示”，其中蕴含了可以与高考评价体系中“学科素养”“关键能力”“必备知识”三个层次衔接的内容。譬如，整本书或多文本阅读，以及在这类较大阅读量基础上进行的各种探究活动，可让学生的阅读广度、速度、深度都得到一定程度的发展，可为高考评价体系中提及的如下要求打下基础：“高考语文的关键能力之一——阅读能力也相应由注重精读转向强调精读、泛读等各种阅读策略的灵活运用，由注重对文本内容的理解接受能力转向侧重对文本传递的各类信息的审视阐释能力”[8]。再如，高考评价体系“关键能力”层的“实践操作能力”群中直接点到了“应用写作能力、语言表达能力”[9]，从语文学科来看，目前课程标准和统编教材引导的读书笔记、作品评介、调查报告、文学评论、学术性小论文等写作样式，可以与“实践操作”意义上的表达能力接轨。当然，如何将这些学习积累和任务样式转化或融入高考命题中，还需要再探索。

其三，2017版课程标准中的“学业质量标准”为学科素养、关键能力可能的“表现”提供了较为明确的描述，由此可以倒推，设计什么样的任务能够引发这样的表现。而“命题建议”则更为直接地勾勒了“学科素养”“关键能力”可能的命题重点和命题方式。

在服务于命题的过程中，高考评价体系与课程标准互相成全。一方面，高考评价体系借助课程标准学科化;另一方面，高考评价体系可引导命题者从命题需要、测量与评价规律角度解读课程标准，让课程标准更加适用于命题情境，成为高考命题更加有力的依据。

3. 架设高考评价体系与语文高考试卷间的桥梁

高考评价体系和课程标准均带有宏观属性，即使二者联合，与具体的试题、试卷之间也还有距离。从操作层面来说，基于高考评价体系和课程标准的命题，可以考虑三个基本环节（如图1 所示）。首先，如上文所述，在学科课程标准（兼顾教材和教学）和中国高考评价体系之间建立有效关联，将中国高考评价体系进行恰当的学科化;其次，针对每一次高考命题，制定指向试题、试卷的操作性命题蓝图（或者是各学科命题标准[10]），其形式不拘，可以是改进版的多维细目表，可以是描述性的测试框架，但基本要求是能就一次考试考什么、怎么考作出具体的规划;最后，落实操作性蓝图，有目的地命制试题，形成试卷和评分标准等。

这是一个从抽象到具象、从一般到个别的过程。在具体的操作中，既有许多创造的空间，也可能产生一些偏差。为此，以下主要探讨高考评价體系运用中值得注意的问题。

二、多角度落实：高考评价体系在命题实践中的运用要点

必须强调，高考评价体系最突出的特点是“系统化设计”。

从高考评价体系局部看，“一核——高考核心功能”，在“服务选材”之外，又强调了“立德树人”和“引导教学”，最大程度上引导语文高考，贴合素质教育全面发展要求，促进教、学、考有机统一;“四层——高考考查内容”，区分了核心价值、学科素养、关键能力、必备知识，虽然这是所有学科共同的内容架构，但对语文学科依然有着特殊的意义，譬如有助于推动语文课程知识的明晰化;“四翼——高考考查要求”，既考虑到了“基础性”和“应用性”这样两个层级，也考虑到了“综合性”和“创新性”这样两个特性。

再从高考评价体系的总体架构看，“一核”“四层”“四翼”刚好分别指向了“为什么考”“考什么”“怎么考”三个基本问题，这可以促使高考命题者，同时也会带动试卷使用者和分析者，从原本可能固化和有局限性的试卷及试题观中跳出来，进一步思考怎样的试题、试卷才是最有意义的，由此进一步探索高考试题、试卷的命制空间，推动教学和考试之间的良性循环。

在系统化高考评价体系的引导下，命题应该具备“全局性”意识。不过，问题随之而来，“一核”“四层”“四翼”包含那么多要素，如何一一落实它们？对此，这里建议考虑如下几组关系。

1. 客观区分“一类试卷”与“一张试卷”

每一次命题，均是指向有固定答题时间的“一张试卷”，容量有限，难以覆盖高考评价体系中的所有要素、要求。不过，高考评价体系本身指向的是“高考”“这一类”试卷。因此，在将“一类”试卷命题的要求化入“一张试卷”中去的时候，需要有意识的规划。

规划的一个具体行为是“选择”。以“考什么”方面的“四层”而言，“核心价值”有三个一级指标、十个二级指标，“学科素养”也有三个一级指标、九个二级指标，“关键能力”有三大能力群，“必备知识”则可以用“库”来形容。“选择”，就是实实在在地考虑在一次命题、一张试卷中要覆盖哪些方面。

与“选择”同时进行或紧随其后的规划行为是“平衡”。其间，一是要将“一核”“四层”“四翼”三个角度考虑全，二是尽可能覆盖高考评价体系中的一级指标，三是要确定所选择要素之间的主次和比例关系。譬如，高考评价体系指明根据高考的特征，将“知识获取能力群”“实践操作能力群”“思维认知能力群”作为主要考查内容[11]，这应该在规划中予以考虑。

当然，从命题的操作性角度说，对一个复杂体系诸多要素的选择和平衡，基本无法在命题前期的规划阶段一次性完成，需要在后续命题过程中，在不断探索考查方法的过程中，在符合测试目的的前提下酌情调整。另外，有些间接考查，在初期规划时未必能想到。

2. 有意兼顾“直接考查”与“间接考查”

如果从直接考查和间接考查这个角度思考与检视命题，可以进一步拉近高考评价体系与“一张试卷”间的距离。虽然相对于物理测量而言，教育心理领域的测量基本属于间接测量，但在教育心理测量内部，还是可以再区分出偏向于直接测量和偏向于间接测量的部分。

《中国高考评价体系说明》中，明确指出“关键能力”是整个“四层”考查内容的重心，主要原因之一是这符合教育测量学的规律性要求[12]。所谓符合教育测量学的规律性要求，是我们可以通过设计指向关键能力的任务，观察学生能做什么和做得怎么样，由此可直接推断学生关键能力的发展水平。因此，四层考查内容中，“关键能力”是相对可以直接检测的部分。“必备知识”更可以直接检测，但如果设计不当，易引发机械记忆，因此其不适宜大量、直接考查。

一般而言，核心价值倾向于间接考查的部分。关于“核心价值”，体系提供了丰富的二级指标，理想信念、爱国主义情怀、法制意识、正确的世界观和方法论、品德修养、奋斗精神、责任担当、健康情感、劳动精神……所有这些，对于即将结束基础教育阶段进入高等教育或进入社会的青年来说，都十分重要。高考评价体系明示这些指标，有助于将抽象的“核心价值”概念具象化，让命题者、教师、学生乃至全社会，自觉、有意识地关注这些价值观要素。自觉意识是自觉行为的基础。“核心价值”的间接考查包括一个双向过程，一是语料本身所蕴含的审美价值、教育价值在无形中给学生以熏陶，二是在学生表达的自我观点或对特定现象、观点的反应和评论中，管窥其自身价值观或对核心价值的认识深度。

相对于“核心价值”“关键能力”“必备知识”，“学科素养”的边界确认和命题会更复杂一些。根据《中国高考评价体系说明》，从任务设计技术角度来说，区分学科素养和关键能力的关键在于：学科素养主要用于在复杂情境中解决复杂问题，学科素养的综合性更强[13]。因此，“学科素养”倾向于间接考查的部分，相关任务可能会让学生经历发现问题、分析问题、解决问题的全过程，这就需要借助高考评价体系和课程标准命题建议中都专门提出的任务载体——情境，让学生直面可能的现象、状况、状态，理解问题关键，并灵活调用、融合多项关键能力要素和必备知识要素作出回应。这就涉及另一个命题技术问题——“综合性”。

3. 同时实现“综合”考查与“分项”解释

本着学科素养取向的检测需要，高考评价体系在关于“怎么考”的“四翼”之中专设一翼——“综合性”。

推敲相关说明文字，“综合性”追求的目的效果，从动态层面看是能触类旁通、举一反三、融会贯通，从静态层面看是能形成合逻辑的知识、能力结构网络。从试题显性层面看，“综合性”可能主要表现在两个方面：一是情境的复杂性，譬如需要学生进行信息加工，由此注意到解决问题时需要重点考虑的方面，或者情境中蕴含的一些信息对任务完成过程有约束、对任务成品品质有特定的要求等;二是任务的复杂性，既可能是对思维深度、广度有较高要求的单个任务，也可能是从不同角度切入、有关联的多个任务。

不过，不管是什么方式、程度的综合性考查，都应是有目的、有意义的综合。综合性任务一般还是应该能够进行适度的分项分析。譬如，在一个综合性任务中涉及了哪些重点考查的关键能力要素、必备知识要素，希望学生能以怎样的方式将这些关键能力要素、必备知识要素加以整合，关键能力、必備知识以怎样的方式融入问题解决过程是好的学业表现……考场情境中的“综合性”有一定的限度和特点。而且只有能说得清“综合性”任务是怎么综合的，对教和学才有更加积极的影响。

另外值得一提的是，高考评价体系文件在解释“综合性”的时候还提及“合理地组织、调动不同学科的相关知识与能力”。这涉及“跨学科”话题。不过，在当前分科考试的背景下，还是要谨慎处理“跨学科”考查问题。若刻意追求跨学科性，而相关学科的知识又会影响语文试题的解答过程，则会降低语文学科考查的效度、信度。其实，语文学科本就自带“跨学科”属性，理解语言文字的过程，就能在一定程度上吸收各种内容知识。因此，适当拓宽语文试卷中语料的选材范围，是语文命题中体现“综合性”的一种方式。除此之外，语文学科“综合性”任务里的“跨”，更自然的是“跨领域”，譬如适当打通对“读”的考查和对“写”的考查，让学生“写”一定篇幅的文字，较为充分地表达对“读”的反应。

4.“怎么考”与“怎么评”保持内在一致

完整的命题开发，应该包括试题设计加评分标准的设置。虽然作为宏观的命题指南和理论框架，高考评价体系没有正面和直接将评分环节纳入其中，但在命题时须高度重视评分标准的设置。精心设计的任务，需要真正聚焦学生素养发展水平的评分标准与之匹配。譬如，通过分层评分标准，赋予抽象的数字以意义，反映出不同思维层次的不同特征，具体表现可能涉及思考角度是否周全、调用的必备知识是否精准、分析问题和解决问题的过程是否合乎逻辑与情境需要……“四翼”中的“创新”不仅要体现在题干上，还要体现在评分标准与试题理念的呼应上。

当然，评分质量不仅取决于命题时拟定什么样的评分标准，还取决于实际评分时怎么落实评分标准。在实际评分环节，可以根据学生答题情况酌情调整评分标准，但还是应尽量保证评分标准与命题理念、试题测量目标对应。如果实际评分时还是简单化地采点给分，那么精心设计的“综合性”试题的意义会大打折扣。

而且在实际教学层面，既关注考的是什么题目，也关注特定类型的题目是怎么评分的。很多时候，“应试”，“应”的是某类题目的某种答题模式。好的评分标准可以引导师生关注思维方法、路径，真正引导教学发展学生的语文学科素养。因此，如上图1 所示，基于高考评价体系的命题，应始于高考评价体系的学科化解读，终于评分标准的拟定和使用。

三、结语

《中国高考评价体系》是对“深化高考内容改革”“扭转不科学的教育评价导向”“从根本上解决教育评价指挥棒问题”[14]等要求所作出的回应和专门设计，是我国高考改革进程中的一个“新事物”。我们应充分理解并努力落实它。

本文在辨析高考评价体系与考试大纲、课程标准关系的基础上，勾勒了高考评价体系落实的基本路径。从结合课程标准解读高考评价体系，到勾画一张试卷的命题蓝图，再到形成一道道题目和相应的评分标准，甚至再到实际的评分，每一步都重要，每一步之间都要保持内在的一致性。只有这样，才能真正在一个宏观的“体系”和一次真实的考试间建立充分、具体的联系。

除高考命题要依据高考评价体系之外，高考试题试卷评价乃至日常考试命题和评价，都可以参考高考评价体系的相关内容。运用高考评价体系的过程，一方面是落实的过程，一方面也有助于完善和发展高考评价体系。教育部在发布高考评价体系时已经指出，“高考评价体系也是一个开放的、动态发展的体系，将根据党和国家对高考内容改革的要求以及高等教育、基礎教育新的发展特点，在高考内容改革的丰富实践中，不断完善和发展”[15]。