学习空间影响教师教学决策过程的个案研究

赵瑞军 陈向东

【摘要】 新型学习空间的灵活性、结构布局会对教师教学行为产生重要影响，进而影响教与学效果。然而，在具体的教学实践中，新型空间使用效果会因教师个人应对空间的态度、使用意愿及使用体验而有所不同。为了探究影响教师适应新型学习空间的态度及教学决策过程，文章基于华东师范大学的新型学习空间，采用三角互证方法，从教师、学生和教学过程三个角度对两位教师进行个案研究。研究结果：个体环境适应水平差异程度影响教师决策，不同教师环境适应水平的差异程度影响其对空间适用性的认知判断及其教学决策;空间要素对教师决策的影响不是孤立进行的，而是相互交叉共同影响的复杂行为;空间、技术和教学法的融合遇到新的重点和难点，专题技术培训是解决这一难点的有效途径。开展学习空间变革对教师教学决策影响过程进行研究，有助于进一步了解教师应对空间变革的态度及适应过程，促进学习空间的迭代改进和教师空间应用策略的形成。

【关键词】  新型学习空间;空间要素;空间适应;教学决策;扎根理论;个案研究;三角互证;NVivo

一、研究背景

21世纪的教育正面临着许多新型变化，“数字土著”一代的学生个性特点、信息技术对教育教学的影响以及我们对教育的理解等都在不断变化。这些新型变化对传统学习空间提出了挑战（Oblinger， 2006， p. 12）。瑞典学者爱芭·奥西恩尼尔森（2018）指出，为培养适应21世纪能力的人才我们应设计和开发创新学习空间。美国新媒体联盟（New Media Consortium）2019年地平线报告，又一次将“重新设计学习空间”（Redesigning Learning Spaces）由过去的中期趋势调整为短期发展趋势，即未来1～2年将会在高等教育中大量应用（EDUCAUSE， 2019）。在实践中，国内外许多高校已经开展了学习空间的探索性研究与实践，具有丰富创新功能的新型学习空间不断涌现。因此，针对学习空间的设计、应用和评估已经成为研究者最新关注的热点。

空间本身就是变革的媒介，改变空间就会改变实践（Oblinger， 2006， pp. 12-14）。学习空间变革是实现教育创新的载体和催化剂，是教育现代化的一种体现。然而，在实际过程中，教师使用新型教室处于一般水平（蒋立兵， 等， 2016），存在着使用效率低、未充分发挥空间优势的问题（王麒， 等， 2016）。作为空间主要使用主体的教师，如何应对空间的必然变革，有效调适空间变化与教学行为决策，发挥新型空间的创新功能，提高空间使用效率，则成为教师面临的最新挑战。本研究前期已经分析得出，不同教师对空间变化的适应性存在很大差异，有的教师表示非常喜欢新型空间，尝试进行了不同程度的教学创新，但也有教师对空间变化并不敏感，教学方法和策略没有太大变化（赵瑞军， 等， 2017）。教师的不同表现势必影响其在新型空间中的教学行为决策，因此，了解空间变化对教师的影响及原因对提高教学效率及空间使用效果具有重要意义。本文在前期研究的基础上，从中选取因空间变化而引起的教学变化最大和最小的两位教师进行个案分析，以了解空间对教师教学决策过程的影响过程及深层原因。

二、相关文献综述

新型学习空间具有先进的教学设备、灵活的布局、便捷的桌椅移动性等特征，可以有效促进和支持教师改变相应的教学方法和策略，进一步拉近师生空间距离，增加师生互动机会，增强教与学的体验，从而提高学习效果。空间变化对教师教学有着重要影响，但这种影响却不是简单的线性关系，而是非常复杂和模糊的。在没有教育行政干预的自然情境中，空间变化能否引起教师的教学行为决策的变化，不仅仅取决于空间本身的改变，还与教师是否积极适应空间变化有很大关系。以下主要从空间要素对人的行为的影响、教师空间适应和对教学决策的影响三个维度进行综述。

（一）空间要素对人的行为的影响

空间要素包括物理性的和非物理性的，每种要素都会对人的行为产生相应的影响。除了我们熟悉的空间结构、窗户、家具、颜色、灯光、温度等物理性因素外（陈向东， 等， 2011），还包括空间布局、人际距离、位置朝向、密度、秘密性、界线等我们平时容易忽略的非物理性的空间要素。在教育领域，以往研究多集中在物理性要素的研究，而对非物理性的空间要素的研究相对较少（保罗·贝尔， 等， 2009， pp. 442-449）。我们主要讨论非物理性空间要素对人的行为的影响。第一，空间布局影响着座位排列和位置朝向，进而影响学生的座位选择。Park和Choi（2014）指出，座位选择存在着“黄金区域”（golden zone）和“阴影区域”（shadow zone），传统教室“黄金区域”位于教室最前方的中心三角区域，是学生最喜欢的座位区域;陈向东等（2017）对新型研讨型教室研究认为，新型研讨型教室依然存在座位的黄金区域，其位置面对教师和白板（显示区域）方向呈三角形展开，视觉效果、教室中的位置、学生以及师生之间的互动、室内温度等多种因素导致了黄金区域的形成。但是，我们希望教师的互动不能只停留在黄金区域，应该走下来，与全班其他区域的学生建立亲近互动。第二，空间的密度影响人的行为，高密度研究源于对应人口增长产生的拥挤与人的行为之间的关系，在教学领域高密度研究较少。研究者区分了社会性密度（不同大小的组在相同空间中）和空间性密度（相同大小的组在不同大小的空间中），大量研究认为，这两种高密度对简单任务都没有影响，但对复杂任务的影响却不一致（保罗·贝尔， 等， 2009， pp. 288-320）。高密度是否使人们产生拥挤感受个体差异、情境条件和社会条件三种因素的影响。Glass和Smith（1979）研究认为，比较合适的社会密度是：每组学生6～12人，整个班级有3～5组学生，小组之间间隔4～7英尺，而小组成员之间间隔为2～4英尺，既能保持一定距离，又可进行有效合作。陈向东等（2011）比较得出，按照美国人均面积最小的纽约学校（人均2.65m2）来计算，35人的教室面积至少应该达到93m2，远远超过我国2002年城市中小学教室建设标准规定的小学61m2和中学67m2，如此高密度的学习空间，师生毫无沟通空间。第三，空间的人际距离影响着人的行为。心理学家Katz（1937）提出了个人空间的概念。超负荷理论认为，个体与他人之间之所以维持个人空间，是为了避免刺激过度。人类学家Hall（1966）将个人空间看作是一種非语言交流形式。人际交往距离决定着信息交流的量和质，也能看出人事活动的量和质。Hall（1966）研究了情境条件和个体差异变量对空间行为的影响，将人际距离分为四种不同的个人空间区，分别是：亲密距离（0～1.5英尺）、个人距离（1.5～4英尺）、社交距离（4～12英尺）和公众距离（12英尺以上）。按照Hall（1966）的个人空间区分类，Skeen（1976）在其研究中发现学生在个人距离内会比在亲密距离内表现更好。

由此可见，非物理性空间要素对人的行为的影响也是非常复杂的，影响程度也会受到个体、情境、社会等多种因素的影响。融合技术与创新设计的新型学习空间对师生行为的影响则更加复杂，需要综合考虑各要素之间的相互关系。

（二）教师对新型空间的环境适应

依据环境心理学家Wohlwill （1974）的环境适应水平理论，每个人都有一个最佳刺激水平，它是以过去的经验为基础的。适应这种最佳刺激水平的改变，也就是对一个持续存在的刺激人们会在认识和情感反应上发生改变。适应水平的差异，一方面是由于个人经历不同，另一方面是由于随着时间的推移各种不同水平的刺激会导致适应水平发生变化。因此，对一个具有某特定维度的特定环境来说，个体如何对其进行评价和反应，会部分取决于该环境与个体在这个维度上适应水平的差异程度。因此，不同教师对新型学习空间的反应不一样，新型空间对教师教学影响也就不一样。第一，教师要适应新型空间的变化，Petersen 和Gorman（2014）指出，ALCs（Active Learning Classrooms）的物理布局给教师和学生带来挑战，一是对空间的物理布局变化的适应，二是对因物理布局变化而带来的教学改变的期望。Horne等（2014）通过课堂观察和访谈揭示了教师在TILE（Transform， Interact， Learn， Engage）课堂中面临的困难，新的教学策略时间紧张，低估了协作任务的难度，为了更加主动参与协作任务，学生在课外准备材料，学生提前准备可在讨论中更有信心也更有贡献，教师需要更多的时间去学习相关的教学方法。第二，教师对教学方法的认知程度影响其对新型空间的运用。Sellers和Souter（2012）指出，雖然教师提倡空间的灵活性，但如果不熟悉各种教学方法的复杂性，他们可能不重视新型学习空间。Beery等（2013）通过研究认为，设计灵活的学习空间，而不考虑教学选择，不会改变教师在空间中的教学方式。

可见，虽然新型空间给教师提供了教学创新的诸多可能和机会，但要使其功能充分发挥，教师的空间适应是一个巨大的挑战，教师原有的对教学方法和教学策略等经验性知识的认知程度会对新型空间的使用产生影响。

（三）学习空间对教学决策的影响

新型学习空间影响教师的教学决策，但在具体的教学实践中教师的教学决策是受多元因素影响的。第一，多种因素会影响教师的教学决策。Toews（2014）认为，空间对学习活动的选择影响很小，学习活动主要是由教师根据教学方式、学生学习、课程内容和课程水平决定的，但空间提供了一个可以使师生有效参与这些学习活动的环境。许亚锋等（2014）将教师使用学习空间的影响因素归为三类：个人因素、空间因素和外部因素。其中，个人因素包括自我效能和教师的适应;空间因素包括易操作性、对教学有用、隐私、健康环保和用户体验;外部因素包括外部影响、任务类型、工作量和支持与服务。第二，教师的教学决策与是否受过专业训练有直接关系。Shieh等（2013）在对台湾的一个TEAL（Technology-Enabled Active Learning）研究中发现，学生对学习环境的反应是积极的，但许多教室的特征功能没有被使用，因为教师对这些空间的教学并不熟悉。George等（2009）通过对比Butler社区学院学习工作室和传统教室的教学发现，教师体验到在学习工作室空间中比传统教室中有更大的灵活性，学习工作室给他们提供了一个成为更好的教师的机会。然而，尽管这样，教师更喜欢传统的课堂，因为在学习工作室中他们需要使用技术，但他们没有经过充分的训练。

可见，教学过程存在固有的不确定性（陈洁， 等， 2018），教师教学决策受多元因素影响，空间对教师教学决策的影响要通过教师的专业训练和支持才能得以实现，这些专业训练和支持包括技术培训、教学方法选用和课堂活动设计等多个方面。

综上所述，新型学习空间中的各种要素对教师行为有着重要而复杂的影响，教师能否适应新型学习空间的变化，充分发挥新型空间的优势功能，与其对教学方法和教学策略等的理解有直接关系，多元因素的共同影响使教学过程变得更为复杂。本研究基于华东师范大学的新型学习空间，通过对两位教师在两种空间中的授课情况进行个案研究揭示新型空间对教师教学行为影响的具体原因和过程。

三、研究设计

（一）研究问题

随着新型学习空间日益普及，教师在新型学习空间中的教学发生了什么样的变化？面对新型学习空间，教师如何调整自己的教学决策？为进一步了解真实情境下新型学习空间对教师教学行为的影响及其原因，我们基于华东师范大学的新型学习空间开展了此项研究。研究为两个阶段：第一阶段的主要任务是通过视频分析和了解教师在新型学习空间和传统空间中教学行为差异。研究发现：在新型学习空间教学结构中教师讲授比例大幅降低，教师更加倾向于使用小组汇报方式开展教学，课堂中师生空间距离明显缩短。但是在小组互动、教师提问和指导、技术使用方面，两种空间中不存在显著差异（赵瑞军， 等， 2017）。第二阶段（即本文）的研究任务是在前期数据分析的基础上，运用三角互证方法从教师、学生和教学过程三个角度对两位教师进行个案深度分析，探索教师教学行为决策的变化过程。具体研究问题为：为什么新型空间对有些教师影响较大且教师的教学行为变化较大，而对有的教师影响较小且教师的教学行为变化较小呢？是新型空间的什么要素影响了教师教学行为呢？

（二）研究对象

研究基于华东师范大学的新型学习空间，相比传统的学习空间，这批新型学习空间具有如下优势特征：可移动桌椅、六边形围坐布局、双屏显示与操作系统和电子白板等，可以有效支持教师采用不同的课堂组织形式，尤其适合开展小组协作学习，促进师生、生生互动，增强的信息显示方式和多功能的技术设备为教与学的开展提供更多便利，详细教室布局如图1所示（赵瑞军， 等， 2017）。

研究首先对11位教师在传统多媒体教室与新型空间的课堂进行视频录制，每位教师录制学期中期3～6次课，历时2个月。然后对录制的视频进行抽样，每位教师抽取传统空间与新型空间各1次课进行视频观察与分析。通过制定教师教学行为视频分析框架，比较不同教师在新型空间和传统空间教学行为差异。最后通过教师访谈和学生问卷，对教师使用新型学习空间的感受及体验进行调查。通过第一阶段设计的教师教学行为视频分析框架，运用定量分析的方法对11位教师教学视频进行比较分析，数据显示不同教师的教学行为变化不一致，有的教师受影响较大，有的教师教学变化不明显，详细编码数据见表1（表中T1_N表示该教师在新型空间的数据，T1_T表示该教师在传统教室中的数据）。

第二阶段是依据表1编码数据选取典型个案进行研究。依据研究目的，我们采用极端（偏差）个案抽样，即选取非常极端的个案进行，因为极端个案虽不具有代表性，但从一个极端的例子中学到的经验教训可以为一般情况服务（陈向明， 2000， pp. 332-336）。为了更加直观地区分教师在两种空间中的教学变化，以教师离开讲台时间指标的变化作为教师对空间适应快慢的考察，以教师讲授比例的变化作为空间对教师影响大小的考察，综合绘制出11位教师教学变化的四象限分布示意图（见图2）。从图2可以看出，由于T7和T10为典型的小组成果汇报课，属于特殊情况，故排除。经过综合考虑，我们选择最具典型性的T8和T6教師作为个案，T8教师受新型空间影响较大，T6教师受新型学习空间影响较小。

（三）研究方法

本文属于个案研究，采用质性和量化相结合的混合研究方法。基于三角测量理念，从教师、学生、教学过程三个角度对个案进行具体分析。教师角度采用定性的扎根理论方法对教师的访谈材料进行分析，目的是从教师主观层面了解其对空间变化的态度及具体的空间使用过程、问题和建议，是分析的主要内容;学生角度采用定量的学生问卷，从学生层面辅助了解学生体验到的教师教学方式的变化情况;教学过程角度采用量化的视频分析方法，对2位教师的6节课程全部进行分析，从教学过程的客观表现来了解教师的教学变化情况。

（四）研究工具

1. 教师访谈提纲

为了深入了解教师对新型学习空间的态度、使用体验和使用过程中遇到的具体问题，我们对任课教师进行了半结构化访谈。在Parson（2015）设计的“Blount Classroom”的使用体验的访谈提纲的基础上，结合我们对新型学习空间的课堂观察，确定了最终访谈提纲，内容主要包括：新型空间的使用体验，不同空间中教师教学方式的变化，教师感知的新型学习空间的学科内容及教学方式的适用性，教师对新型学习空间的满意度，教师感知到的学生在新型空间中的表现，教师感知的空间特征对学生发展的影响，对新型学习空间的改进建议、总体评价和继续使用意愿，等等。访谈提前和任课教师进行预约，基本安排在课后进行，着重围绕空间对教师教学方式的影响进行深入交谈，每个教师的访谈时间为半小时左右。

2. 教学过程分析框架

为了更加全面地了解教师教学决策的情况，依据研究第一阶段建立的教师教学行为视频分析框架，对两位教师在传统教室和新型空间中的6节课程进行视频分析。分析框架主要包括教学方法、技术使用和特色3个维度，包括10个具体的教学事件。其中，教学方法包括讲授比例、小组汇报、小组协作互动、师生互动、教师组织讨论、教师指导、教师离开讲台的时间7个教学事件;技术使用包括教师板书和其他技术使用2个教学事件;教学特色是教师在教学中采用的编码中未涉及的个性化教学策略的使用（赵瑞军， 等， 2017）。教学过程的视频分析有助于客观呈现教师的教学变化情况，可以辅助解释教师教学决策的变化行为。视频分析借助NVivo11软件，采用NVivo中视频材料边转录边编码的方式进行编码分析。

3. 学生反馈问卷

为了全面分析教师教学行为变化情况，从学生感知教师教学行为变化的角度，针对学生进行了问卷调查，其中包括三个感知教师教学行为变化的题目：“老师会更多地走近我们，进行交流”“老师会更多地组织我们进行课堂小组讨论”“老师会更多地利用新型教室的技术进行教学”，分别从教师空间距离、教师教学方法和技术使用角度调查学生感知到的教师变化的具体情况，采用李克特5分制量表设计方式。为了保证学生体验的完整性和问卷回收率，问卷安排在学期最后一次课程结束后进行。

四、个案分析

（一）个案介绍

在前期数据分析的基础上，我们选取T8和T6教师作为个案分析的对象。T8教师在新型空间所授课程属于新生研讨课，1学分，18学时。选课人数为2016级不同专业新生，共24人。新生研讨课是华东师范大学面向2016级本科生设置的课程创新活动，该课程以小班（每班不超过30人）研讨形式为主，由学生根据兴趣自愿选修。T6教师所在新型空间所授课程属于专业必修课，2学分，32学时。选课人数为2014级相关专业学生，共33人。此外，对两位教师安排在普通教室的另一门相同类型的课程进行了视频录制，以便对教师在不同教学空间中的教学决策变化进行比较分析。

（二）教师访谈编码过程

依据扎根理论的分析和操作程序，对教师访谈材料进行深入的质性分析。首先将教师的访谈材料转录成文本;其次将转录的文本导入NVivo11软件中，通过建立节点和分层节点的方式进行理论抽样;最后按照扎根理论的开放式、关联式和核心式三级编码规则对访谈材料进行逐级编码。下面对三级编码过程进行详细说明。

1. 开放式编码

在开放式编码阶段，运用NVivo11软件对T8和T6 两位教师的访谈材料进行初步分析。T8教师的访谈材料共得到28个节点，65个参考点。其中，2个及以上参考点包括学生背对老师或屏幕、知识体系成熟的课程、研讨课、圆桌式布局、注意力不集中、空间太小、讲台位置、应用性强的课程、感觉很好、不适用于讲授型课堂、教室安排、投影不清晰、创业等新型课程、传统教学补充等。T6教师的访谈材料共得到37个节点，51个参考点。这些节点对应的是从访谈材料中提取出的概念。其中，2个及以上参考点包括空间太小、圆桌式布局、感觉奇怪、不适用于讲授型课堂、增大空间、座椅旋转式、工作坊式、设备先进、适合分组教学、教学习惯、空间适应过程。

2. 关联式编码

在开放式编码的基础上，对T8教师的28个节点按照概念类别进行归类整理，经过反复比较最终形成空间要素、空间适用性、个人体验和组织支持4个主要范畴和空间优点特征、空间缺点特征、空间适用课程类型、空间不适用课程类型、空间使用体验、空间使用效果、空间使用建议、空间使用决定因素和学校支持9个次要范畴。对T6相关的37个节点按照概念类别进行归类整理，最终形成空间要素、空间适用性、个人体验和组织支持4个主要范畴和空间优点特征、空间缺点特征、空间适用课程类型、空间不适用课程类型、空间使用体验、空间使用效果、空间使用建议、空间使用决定因素、较少使用技术原因和学校支持10个次要范畴。详细编码如表2所示。

3. 核心式编码

核心式编码，又称“选择式编码”，即在充分梳理主要范畴和次要范畴及其相互关系的基础上找出具有更加统领性的核心类属。经过反复比较，最终以“影响教师在新型空间中教学行为变化的原因”作为核心类属。核心类属与各个范畴主要表现为因果关系或作用过程。首先，在新型空间中“空间要素”是对教师的直接环境刺激，对这些刺激的适应水平形成了其对“空间适用性”的认知，进而影响其对新型学习空间的使用态度和意愿;“个人体验”是教师个人对空间的深度感知和体验过程，强化了教师对新型空间适用性的认知，使其做出适应与调节;“组织支持”在一定程度上影响了新型学习空间使用的持续性。

在T8教师编码节点的主要范畴中，“空间要素”包括“空间优点特征”和“空间缺点特征”，是教师个人对新型空间要素的初步感知;个人对新型空间的适应水平形成了其对“空间适用性”的认知判断，包括“空间适用课程类型”和“空间不适用课程类型”;“个人体验”包括“使用体验”“使用效果”“空间使用决策因素”“改进建议”，是教师个人直接对新型学习空间的使用感受和改进建议;“组织支持”主要指学校在学习空间建设和使用方面提供的支持。T6教师和T8教师在编码方面类似，但其对空间使用的体验和效果却不一样。在“个人体验”主要范畴中，除包括“使用体验”“使用效果”“改进建议”“空间使用决定因素”外，还包括一个“空间中较少使用技术”次要范畴，说明了其在空间使用过程中较少使用技术的主要原因。表3是NVivo11生成的两个个案中教师访谈材料编码的项目模型图，从中可以看出各层次节点和关系之间的联系。

通过对三级编码及各个范畴关系的梳理明确了资料的故事线，对于T8教师而言，首先在感知空间要素为主的环境刺激的基础上、在自己的适应水平上形成了其对空间适用课程类型的初步判断，结合自己的使用体验和使用效果，给出新型空间进一步改进的建议，即认为自己的课程是新兴课程，不属于知识体系成熟的讲授型课程，是适合使用此种新型学习空间的，有较强的使用意愿，虽然在使用过程中存在一些问题，但对使用效果也比较满意，并结合自身经验给出了自己的建议。对于T6教师而言，在对空间要素的感知基础上，在自己的环境适应水平上形成了对空间适用性的判断，认为自己的课程是讲授型课程，并不太适合此种新型空间，在个人使用体验中也因遇到相关问题而影响空间整体使用，这也是在空间中较少使用技术的原因。表4是依据两位教师访谈材料编码过程而绘制的故事线概念图。

（三）教学过程视频分析

运用NVivo11软件对两位教师在两种类型空间中的6节课堂视频数据进行编码分析得出，T6教师在两种空间中的教学变化较小，T8教师在两种空间中的教学变化较大，详细数据如表5所示。从表5可以看出，T6教师在传统教室中讲授所占比例较高，在新型空间平均下降约10%;在新型空间中离开讲台的时间则有明显增加;在小组汇报和小组互动方面没有较大变化;在师生互动方面稍有增加;在传统教室中使用板书，但在新型空间中则没有板书。T8教师在新型空间中讲授比例变化不一，在传统教室中如果开展小组汇报则讲授比例就比较小，在新型空间中讲授比例相对较小;在新型空间中的小组汇报、小组互动、师生互动等方面都有明显的数量的增加;在新型空间中离开讲台时间也相对有所增加;板书和其他技术没有显著变化。此外，T8教师在两种空间中都使用了微信红包策略，用于调动学生的课堂参与。

（四）学生感知分析

对学生问卷分析得出，学生对两位教师在新型空间中感知到的教学行为的变化比较认同，如图3所示。但对T6和T8教师的数据进行比较可以发现，T8教师班上的学生在三个题项中“非常认同”的占比分别为45%、45%和41%;T6教师班上的学生在三个题项中“非常认同”的占比分别为4%、12%和16%，而大多数同学选择的是“比较认同”。 可见，T8教师班上的學生感知到的教师教学行为变化比T6教师班上的学生要强烈。

（五）小结

从以上三个角度的数据分析可以得出，教师访谈编码分析详细说明了两位教师的教学决策过程及原因，教学视频数据客观呈现了教师在两种空间中的教学变化情况，学生问卷则帮助我们了解学生感知到的教学行为变化。总体来看，T8教师选择使用新型学习空间的内在逻辑是：首先，在对新型学习空间的空间要素特征感知的基础上形成了对空间的课程适用类型的认知判断，较好的适应水平及空间、课程适用性的一致性促成其空间运用的积极态度，积极使用行为带来较好的使用体验，较好的使用体验又进一步促进其对空间的运用;其次，在使用过程中积极应对使用过程中遇到的相关问题，有针对性地提出了改进建议，并强调组织支持的重要性。T6教师在选用新型学习空间的内在逻辑是：首先，对于空间要素特征感知的基础上形成对空间的课程适用类型的判断，较低的环境适应水平及空间、课程适用性的不一致使其对新型空间使用态度并不积极，而且其认为教学行为变化主要与教学方法与教学习惯有关，而不是空间，进一步说明了为什么新型空间对其影响较小;其次，个人在使用过程中遇到相关问题时处理也不是很积极，进一步限制了对新型学习空间的应用。

五、总结与讨论

在研究的第一阶段中我们得出结论，空间的适用性影响教师对空间的态度，易用性影响对空间的使用，组织支持影响空间利用率，但教师对空间适用性的理解却因人而异。因此，在本阶段我们通过教师访谈、教学过程和学生三个角度对两位教师的教学决策情况进行深入分析，进一步了解在新型学习空间中影响教师教学决策的具体原因及其影响过程，具体总结如下。

（一）个体环境适应水平差异程度影响教师决策

以上分析发现，空间使用的方式很大程度上受个人对环境适应水平差异程度的影响。依据Wohlwill（1974）的适应水平理论，每个人都有一个基于过去经验的最佳刺激水平。环境至少在强度、多样性及模式三个维度上存在最佳刺激水平。环境与个体的适应水平差异越大，个体对环境的反应强度也就越大。不同教师对新型空间的反应取决于对空间环境适应水平的差异程度，这也决定了对空间适用性的认知判断，进而影响后续的空间使用行为。从访谈的编码分析中可以看出，由于 T8和T6教师对环境适应水平存在差异，形成了各自对空间适用性的不同认知，进而影响对空间使用的态度和教学决策。环境适应水平理论提出，环境与人的行为可以通过适应和调节来处理，适应是指改变环境刺激的反应，调节是指改变刺激本身（保罗·贝尔， 等， 2009， pp. 106-108）。T8教师在空间使用过程中能够及时根据空间变化及使用中遇到的问题调整自己的教学行为，空间运用效果比较突出;遇到技术问题或教学实施障碍，若不能及时加以解决，影响易用性的感知（卢强， 等， 2018），所以T6教师在空间使用过程中对空间、课程适用性不一致的判断决定了其应用态度不积极，加上个人在使用过程中遇到的问题限制了对空间的进一步使用，也就没有根据空间对教学做出调整，而保持了自己原有的教学习惯，因而空间环境对其教学决策的影响较小，在使用过程中空间及技术利用得也就不充分。

此外，个人的环境适应水平会随着时间的推移而发生变化。T8教师是第2次使用此新型空间，而T6教师是第1次使用，他们在初次看到这种新型空间时都感觉到有些奇怪，相比较而言，T8教师比T6教师有更多关于此新型空间的使用经验。同时，我们也看到T6教师在使用新型空间时离开讲台的时间和师生互动方面也有新的增长，相比T8教师的熟练应用，T6教师可能需要更长一段时间去适应空间的变化。

（二）各种空间要素相互交叉影响教师决策

通过对教师访谈材料进行深入分析发现，空间要素对教师教学决策的影响并不是相互孤立的，而是多种要素相互交织共同作用于人的行为。研究发现，新型空间中的密度不仅受空间性密度和社会性密度影响，还与空间中的家具（桌椅）有关。虽然新型空间中的社会性密度为每人1.63m2，超过了国家规定的相关标准，但在教师的编码分析中，T8教师和T6教师都提到了学生密度大、空间较小以及学生坐满后几乎没有行走通道。经实际课堂观察，确实存在这种现象，原因是用于拼成六边形的桌子和椅子等家具体积稍大，占用了较多空间，且重而不易挪动，影响了人员流通性，进而使得人际距离扩大，不利于师生互动。可见，虽然社会性密度不大，但空间性密度过大，同样会对教师和学生产生影响。此外，在学习空间中不论是空间性密度还是社会性密度，都有可能与其他因素（如家具的移动性、灵活性）一起影响教师的教学决策。

空间布局形式影响着师生间的人际距离及互动形式。两位教师都提到了新型学习空间的布局形式（包括桌椅布局和多屏显示的布局）有利于促进小组教学的开展，但是这种布局同时又使得有些座位上的学生不得不背对教师。T6教师指出，这种布局虽然增加了学生讨论互动的机会，同时也增加了部分学生注意力分散的风险。T8教师建议改变成大圆圈布局，教师位于中央，以消除学生背对教师的现象，拉近师生人际距离。可见，正如陈向东（2010）指出的，多屏学习空间、多显示学习空间的目标有两个，即多维度的信息组织和展示以及更深入的互动。但要实现这些目标，需要从技术、空间和教学方法等多个维度进行设计。

（三）专题培训是解决空间、技术和教学法整合的有效途径

新型空间作为一种新型教学资源，和新技术一样被一线教师接受需要一个过程。当前，新型空间、技术和教学法的整合成为新的研究重点和难点。正如Steel 和Andrews（2012）所述，学习空间、学习设计和教师信仰之间的接合点是一个理论化的领域，对未来的空间发展和学生在这些领域的成功至关重要。Georgiana 和 Hosford （2009）也曾总结，技术、学习空间和教学法的成功整合是专业发展项目中应该解决的一个关键问题，也是一个复杂问题。在访谈中T8和T6教师都提到，在使用新型学习空间之前没有接受相关的技术培训和教学方法训练，而且在使用过程中也没有相关的技术手册，得不到相关的技术支持。缺乏相关专题培训，又是在完全自然情境中进行（没有教务等行政部分的鼓励和支持），使得教师适应新型空间环境的过程拉长，难度加大，对空间优缺点感知不够深入，缺乏教学策略方面的支持。因此，在新技术、新环境投入运行的初期，学校应该建立一定的动力机制，激发教师的内在学习动机（闫寒冰， 等， 2019），通过教师培训引导教师树立生本教学理念，开展优秀案例研修，提升教师教学转型能力（蒋立兵， 等， 2016），为教师快速适应新型空间提供相应的组织支持。

由此可见，新型学习空间对教师教学决策的影响是一个复杂过程，教师对环境适应的快慢，不同空间要素相互交叉对教师感知的影响，学校对教师关于空间、技术和教学法的整合能力的培训和支持等，都直接影响着教师的教学决策。面对这一不可回避的难题，提供专题培训机会，提升教师信息技术能力，提供教学支持服务，对于提高教师环境适应水平、缩短适应时间、提高教学效果以及保持后续使用都至关重要。

六、不足与展望

本文在前期研究的基础上，通过三角测量的方法对教师在新型学习空间中的教学决策过程进行了个案研究，对影响教师在新型空间中教学行为变化的主要原因及过程有了更进一步的认识。但是，由于研究样本较小、研究方法的局限和研究材料不足等，本研究还存在许多不足之处。本文属于个案研究，研究结论是对个案做出解释，仅对高校新型学习空间自然情境下的教学应用具有参考性，不具有更大范围推广意义。空间不能决定教师的教学行为，却可以影响教师的教学决策，随着各种新型学习空间的不断普及，技术、空间和教学方法的有效整合将会是未来一段时间的研究重点，同时也是一个非常复杂而充满挑战的实践课题。大力开展基于新型空间的教与学的教学设计、教学方法和教學策略的创新实践，有利于当前空间设计的不断优化与完善，促进教师更快更好地适应空间变革，从而提高教与学的效果。

[參考文献]

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作者簡介：赵瑞军，博士研究生;陈向东，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者。华东师范大学教育学部教育信息技术系（200062）。

责任编辑 韩世梅