为了每一个生命的尊严与幸福

本刊编辑部：李校长，您好。理念是实践方式的灵魂，不同的教育理念会形成不同的课堂推进与展开方式。您带领团队实践和研究“生命关怀”理念多年，积累了丰富的经验，取得了丰硕的成果。请您就生命关怀理念下的课堂教学转型谈谈你们的研究成果。

李伟平：针对以“传递知识”为主要任务的传统课堂的封闭、机械、单向、被动的状况，我和我们常州市局前街小学教师团队在“生命关怀”的教育理念指导下，把促进师生的真实生命成长作为课堂教学的出发点和归宿点，提炼出“生命关怀”理念下新型课堂的特质——真实开放性、结构灵动性、综合生长性;形成了课堂教学的实践新形态——开放、灵动、多向、主动，实现了从知识的教学到育人的教学，从点状的教学到整体的教学，从抽象的学生到具体的学生，从机械的执行到动态的调整，从线性的问答到双向的互动，从结果的评价到过程的评价的多层次转换，由此生成了师生新型的教学生活方式。

“生命关怀”教育理念下的课堂转型研究，实现了课堂功能的认识创新，实现了学校办学理念在课堂教学领域的双向通联式的实践转化。以课型范式研究为载体，探讨新型课堂教学具有操作性的教学结构和程序，研究成果为具体课堂推进提供了可供实践操作的基本课型范例及推进模式。基于课堂转型的学习内容重构，更体現了对知识内容基于思维发展线索的序列化、结构化架构，培养了学生基于整体性思维的意义建构能力。

“生命关怀”下的课堂转型研究，促进教师形成了新基本功：问题设计的开放度、注意分配的广泛度、资源捕捉的敏感度、资源处理的整合度、交互反馈的灵活度等。学生形成了学习新常规系列，如倾听、质疑、交流、表达、合作等学习常规。学校形成了多种课型研究成果，出版了《小学语文课型研究》《小学数学教学整体综合设计的实践探索》等专著。“‘生命关怀教育理念下课堂教学转型研究”获江苏省基础教育教学成果特等奖，国家首届基础教育教学成果二等奖。

本刊编辑部：显然，“生命关怀”理念融入了学校发展的方方面面。因为尊重规律、尊重生命，儿童在您的学校获得了很多独特的成长体验。请您就基于“儿童成长节律”的学校生活的新创造谈谈你们的思考和创新。

李伟平：近年来，我们局前街小学以“深化课程改革，提升学生素养”为核心，从学校生活的节律构建着手，进行学校生活的创新。该项目被确立为江苏省基础教育前瞻性教学改革项目。项目在国家课程校本化探索的基础上，以儿童学习生活中特有的发展特点为依据，充分考虑学校的实际及发展的前瞻性，引领跨学科课程与超学科课程，实现三级课程的有效整合与不同形态课程的相互沟通。学校以贯穿儿童生活主线的学期节律和学年时序变革为抓手，实现了校园生活时序变革、课程模块重构、学习方式转型、评价方式重建，充分体现了学校教育中人与自我、人与自然、人与社会的和谐统一。

学校中人形成了对学校教育生活的重新认识。校园生活应该有自己的节律。儿童是怎样生活的，就是怎样学习的。学校应该以儿童“成长节律”为线索构建校园生活节律，让学校教育生活更贴近儿童自然发展的规律。通过变革实践，我们在创造学校生活时序节律、探索教育空间交叠节律、构建教育过程展开节律等方面做出有效探索。

儿童“成长节律”学校生活以儿童学习生活中的特点为依据，突出四大节律。生命周期节律：即学校教育生活要科学遵循自然生命的周期节律，促进生命的健康发展。身心发展节律：即关注学生身心发展阶段特点，在成长发展的不同节点施以教育影响，通过时间与空间的转换，最大限度地促进学生主动发展。知识建构节律：即遵循学生认知发展特点，引领学生由单一学科应用走向学科综合理解，加强直接体验与间接经验的交互融合。学习动力节律：即体现不同时期、不同阶段学生学习需求的差异性、层次性，引领学生由外部学习驱动走向内驱主动发展。

儿童“成长节律”学校生活在实施中积极探索了学科核心素养的内生逻辑。为了更好地促进学科基本方法和学科思维的形成，我们以课型研究为抓手，对学科教学进行了结构化的尝试和突破，从整体上把握学科学习规律，形成学科思维方法。在研究学科思维逻辑的同时，将学生的主体性学习过程作为另一研究重点，遵循每一个知识点的节律循环，每一个结构化内容学习的节律循环，每一个学期学习过程的节律循环，引导学生对自我学习开展元认知，了解并把握自我的学习节奏，提升学生的学习力。

儿童“成长节律”学校生活关注学生知识运用能力的提升，通过打破学科壁垒，将学科知识相勾连，以提升学生综合化解决问题的能力为价值取向，不断激发学生的合作意识，帮助学生掌握复杂问题解决的基本路径。“成长节律”学校生活的实施促进了学生学习方式的多元化，如学科内的自主学习、小组合作学习、主题探究学习，跨界综合性学习中的自然考察式学习、活动参与式学习等等。

传统的学校生活以书本学习和符号学习为主，忽略了生命周期中自然和社会作为另一种有价值的教育资源的存在意义。儿童“成长节律”学校生活从卢梭的“归于自然”理论和杜威的“教育即生活”等理念出发，还构建了“自然节气活动”“人文节庆活动”。这一生活内容的建构，强调让大自然和社会文化进入儿童生活，引导儿童通过活动积累经验，获得成长。

本刊编辑部：教学是需要研究的，教学研究是教师专业成长的重要助推，也是教学质量提升的最大变量。优质的学校始终会氤氲研究和学术的氛围。您是江苏省小学语文特级教师，您能以语文教学为例，谈谈贵校教学研究主题的系列化与深入化吗？

李伟平：21世纪之初，中国进行了基础教育课程的改革，国家制定了“义务教育课程标准”来指导教学改革。课改伊始，教师的理念发生了变化，但是教学行为变化不大，出现了很多问题。于是，我带领学校语文教师团队开展了“小学语文新课程改革背景下的阅读教学的问题与对策”的研究。我们通过大量的课例，研究了课改背景下教师在文本解读、教学目标制定、教学内容处理、教学形式选择、教学评价、练习设计和教学资源开发及利用中出现的问题和对策;在此基础上提出了小学语文阅读教学的追求：在阅读中思接千载，神驰万里;为语言和精神同构共长而教;在对话中分享阅读体验;在吸收、内化、表达中全面提升学生的语文素养。此项研究成果获得常州市哲学社会科学优秀成果一等奖。

针对小学语文教学中存在的问题，我们又进行了小学语文课型的研究。我们研究了小学语文课型的内涵、基本组成、划分的类型及依据。我们研究了近六十种课型的育人价值、系列化的教学内容及目標、教学过程展开逻辑、适切的教学方法和评价标准，为教师们提供了一种课型范式，按照语文教学的逻辑有规律地教学，从而改变了语文教学逻辑“模模糊糊一大片”的现象。此项研究成果获得常州市哲学社会科学优秀成果二等奖。

课型研究是立足单篇文本的教学，在此基础上我们又进行了类文与比较阅读的研究。我们研究了类文的“类”、比较阅读的“比较”和类文与比较阅读教学，研究了二十几种类文与比较阅读的类文本概述、育人价值分析、类教学目标、教学推进过程、教学反思和教学评价。通过类文与比较阅读教学，培养了学生阅读过程中的结构性意识，发展了学生阅读过程中的类比思维，提高了学生在阅读过程中比较阅读的能力，提升了学生在阅读过程中的效能，拓展了学生的阅读视野。

研究了类文与比较阅读后，我们目前正在研究整本书的阅读教学。从零散的单篇教学研究，到规律性的课型研究，再到类文与比较阅读教学研究，最后研究整本书的阅读教学，我就是这样带着语文教师团队进行系列化和深入化的研究的。

本刊编辑部：教师个人是独特的生命个体，教师群体也是比较特殊的生命群体。在学校，教师需要成长、发展，也经受着职业和生活重压的锤炼、打磨。您一直以来的观点是“让教师享受职业内在的尊严和幸福”，那么您的这个理念在学校又是如何落实的呢？

李伟平：教师职业内在的尊严与幸福来自教师的创造。我们转变教师的角色定位，使教师从知识的搬运工和机械重复的操作工转变为学生健康、主动发展的引领者和创造者。我们鼓励教师创造学校教育教学新生活，研究、总结和提炼教师新的教育方法和教学方法。

我们通过开发教师大会的精神感召力、挖掘具体事件的教育价值和重视核心人物的榜样作用来营造开放和沟通、包容和欣赏的支持性的心理氛围。

我们对教师进行情感管理，营造润泽的精神乐园。在学校各个层面开展多种形式的“我们的教育教学新创造”的分享交流活动，让教师在分享交流中获得尊重。我们开展“我的教育教学新创造”的评选表彰活动，让教师获得被肯定与欣赏的喜悦。

本刊编辑部：您所在的学校既是名校长培养基地，又有众多的名教师工作室，请问您是怎样通过这些平台进行教师发展共同体建设的？

李伟平：一是建立互动分享的发展机制，实现教师个性化提升。

作为一个教师合作共同体，成员不是一个同质性的群体。来自不同工作背景、不同地区的成员，带着各自在语文教学上的探索经历，作为不同地区语文教学研究文化的传递者，一起走进了名师工作室。我们把名师作为重要资源的同时，把成员的多样性和差异性也当作一种重要的学习资源。

在每一次活动组织中，我特别强调交往的透明性和多样化互动机会的提供，努力让工作室成员实现优势互补。如每一次的读书交流，每一个人都要说;每学期的研究课，每一个人都要上;每一次的听课评课，每一个人都要表达;每一次的主题沙龙，每一个人都要争鸣……这样一来，不同层次的教师在不同问题领域的交流与碰撞中，启迪了彼此的思维，使参与的每个人都在研究与交流中得到提高。

二是完善项目引领的推进机制，促进研究专题化深入。

工作室成员以项目领衔的方式开展了实践研究，并充分利用“以点带面、点面结合”的推进策略，让每一个工作室成员成为具体项目的推进主体，同时带动本校和所在区域的共同研究。教师的发展不能离开教学实践的土壤。项目研究的推进让每一位工作室成员带着理性思考和变革设想进入实践研究，有力地促进了每一位成员真正意义上的发展成长。教师的成长不是说出来的，不是想出来的，而是在实践变革中边思边变做出来的。

三是建立常规工作的保障机制，促进团队日常化融合。

首先，工作室建立学期目标导航、总结反思机制。每学期，每位成员根据自身发展制订具体可行的发展计划，学期结束，工作室组织每一位成员充分交流一学期的收获和发展，并进行自我总结和反思。我根据每一位成员不同的发展目标和发展现状，一一进行个别沟通，并根据每一个人的情况进行引导。因为每一位成员来自不同地区，每一位成员的发展层次不同，有的需要加压，有的需要学术支持，有的需要发展方向的引领。我都会尽最大努力去支持和帮助每一个人获得最大的发展。

其次，工作室建立了质量管理反馈机制。在集中活动阶段，工作室会对每一位成员的读书情况、反思情况、课堂教学研究情况、论文获奖或发表情况进行反馈交流，并举行阶段性评比活动。

另外，工作室建立了榜样案例剖析制度。工作室成员有的是教学能手，有的是骨干教师，有的是特级教师后备人才，根据每一阶段教师发展的典型事迹，工作室召开隆重的总结分享会，请有关教师交流自己的成长之路和收获体会，为大家下一步的发展提供更明确的方向和路径选择。