中小学骨干教师培训成果转化的影响因素及实施路径

姜旭

摘要：教师是教育之本，只有高素质的教师队伍，才能打造一流的学校，而骨干教师又是学校师资队伍的栋梁。中小学骨干教师是一个集实践经验与教学智慧于一身的群体，在整个教师队伍中处于中坚地位，更好的发挥中小学骨干教师在教学改革中的引领辐射和带动作用已经成为教师培训工作成果转化的关键。采取提炼教学智慧、搭建教研平台、导师跟踪制、唤醒成长自觉等几个方面促进骨干教师成果转化。

关键词：骨干教师;教师培训;成果转化

教师专业发展是教师职业发展的前提和基础，也是教师职业追求的目标，更是各界教育学者所关注的焦点。根据教育部教师教育司近三年发布的      《“国培计划”有关项目实施指南》要求，“骨干教师提升培训”都作为“国培计划”中不可或缺的一部分，目的在于提高骨干教师教学创新能力，打造学科教学骨干团队。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确强调要提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。吉林省中小学骨干教师培训采取跨年度混合式培训，即“两阶段四环节”培训，两阶段是指两次集中培训，四环节指的是两次集中培训加上返岗学习和返岗研修。“混合式”指的是线上与线下相结合，课程学习与课题研究相结合。[1]整个培训模式借助网络设置围绕主题的前置学习和指向学以致用的训后网络跟踪为主，力求达到培训收效最大化。

一、中小学骨干教师内涵界定

“骨干教师”一词在我国始于1962年12月，出自教育部 《关于有重点地办好一批全日制中、小学校出自的通知》。中小学骨干教师一般界定为：在一定范围的教师群体中，师德修养，职业素质相对优异，有一定知名度、被大家公认的、具有较为丰富教育经验，在学校的实际教育教学活动中承担了较重工作量，对教育研究方面有一定的兴趣和较为突出的能力，取得过一定教育教学研究成果，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学段或学科教学和教学研究工作的中学优秀教师代表。中小学幼儿园骨干教师作为教师队伍的中坚力量，其专业成长显得尤为重要。只有做好骨干教师的培训，才能为全国中小学幼儿园教师培育合格的“种子”，从而发挥示范引领作用。 [2]骨干教师培训在我国已经开展数十年，无论是发达地区还是欠发达地区，无论是城市还是乡村，都非常重视骨干教师的培养，省级骨干教师大多数都具有十年以上的一线工作经验，对课堂教学的生成性拿捏有度，对学生反应有敏锐的观察力，对教育理论驾轻就熟，对课程改革有成熟的见地。吉林省中小学骨干教师培训对象基本上由两个层次组成，一是重新被认定为“骨干教师”的提高对象，二是新认定为“骨干教师”的培养对象，二者受训内容与方式有所不同。成为骨干教师是教师专业发展的标志，骨干教师不仅是学科内名师，还要能够支撑起本学科、本校甚至本地区的教学、教研、管理工作;一线骨干教师还要言传身教，爱岗敬业，做好教师的榜样辐射引领作用;在教育科研方面，也要有成熟的科研课题、独特的教育观点等成果。

二、中小学骨干教师培训成果转化的影响因素

随着国家对教师队伍建设的重视，不断出台教师培训的相关政策和文件，教师培训的实践也开展得如火如荼，但是训后跟踪反应，普遍存在着积极性不强、成果转化效果不明显等问题。明确影响教师培训成果转化的因素，分析存在原因，有利于帮助教师培训成果转化寻找实施路径。

（一）教师个人特征

一是教师本身知识结构单一，由于骨干教师遴选是按照学科维度进行的，这就不免一部分教师只对自己学科专业内的知识了解透彻，但是对其他学科基础知识、教育心理学知识以及通识性知识了解较少，所以在训后成果转化时，只能辐射本班级或是本校内的单一学科，造成辐射范围较窄、影响力较小的局面。二是科研能力是短板，很大一部分骨干教师都是来自教学一线，具备丰富的教学实践经验，但由于班级事务繁杂、教学任务繁重、工作压力大等多方原因，教学实践成果物化呈现空白领域，究其原因，很大一部分是因为教师科研能力欠缺导致的，缺乏对教育前沿理念的敏锐度，难以将教学智慧转化为教育经验成果推广开来。三是成长自觉度低，一部分教师认为参训的目的就是拿到培训证书，有了这块“砖”，就可以为评聘职称、职务晋升、工资福利等方面带来帮助，持这种功利态度来参训的效果可想而知。这部分教师自发学习、自觉成长的动力不足，导致他们的教师职业生涯发展遇到了瓶颈，甚至达到高原期，这部分教师的成长自觉亟需被唤醒。朱旭东认为，骨干教师在专业发展中往往会面临两难窘境：一方面“课上得漂亮”，另一方面不能进行学理解释;一方面其教学有规律可循，另一方面无法准确定位和清晰描述自己的教学特色。这可能与骨干教师缺乏专业概念掌握和形成以及理論掌握和形成的机制有关。他们的困难在于不知从哪里突破，以及如何突破，导致出现专业发展瓶颈。[3]

（二）培训模式影响

骨干教师队伍中既有重新认定的“提高对象”也有新认定的“培养对象”，教师的层次决定了课程设置不能一视同仁。骨干教师参训前，施培机构会进行调研、走访，以期设置合适的课程结构，还会布置前期研修任务，以供参训时进行交流研讨。尽管如此，还是尚未能完全达到“精准施培”的效果，由于参训教师来自全省各地，自身素质和教育水平的差距、城乡之间的差距、校与校之间的差距等导致“按需施培”落实得不到位，课程设置不能保证个性化，课程设置更多倾向的是教育理论、师德师风、科研论文写作等方面，关于教育成果转化的方式与途径较少、较单一。按柯氏评估模型对培训效果进行评估，包括四个层次：反应层次、学习层次、行为层次和结果层次。其中，第三、四层次中有关于培训成果在实际工作中运用的情况评估，尤其是涉及到培训成果转化方面。如：在培训结束后，由学院及参培教师共同制定明确的工作计划，确保参培教师在返回岗位后，能够将培训中掌握的知识和技能运用到实际工作中去。第四层次结果层次中，在培训后评估受训教师教学、科研绩效的变化情况，对培训效果及时跟踪调查，考察受训教师在 3～6 个月内是否将培训内容应用于实际工作中。可以根据每个层次的效果进行跟进培训。

（三）培训成果迁移受限

培训成果迁移是骨干教师参训后的重头戏，骨干教师本身的教育实践能力较强，一线工作经历丰富，有些在教科研方面都较有建树，但是仍旧有一部分骨干教师的培训成果迁移受限或转化成果有困难。以目前的调查来看，一方面，大部分骨干教师训后回到工作单位，都是以“培训汇报”的形式迁移自己的培训成果，汇报内容也大多数是参训内容的转达，鲜有融入自己的思考和见解。汇报结束后，又重归往日的工作中，培训内容也抛之脑后。另有一部分骨干教师碍于评聘职称的时限要求，成果转化仅局限于发表科研论文一项，导致成果转化结构单一。另一方面，骨干教师的培训成果转化与其所处学校的支持力度相关性较大，除了相关经费支持以外，管理者提供成果迁移所需要的设备和资源是成果顺利迁移的必要保障，能否给予充足的时间增加应用受训知识技能的机会也是成果能否落地的关键因素。

三、中小学骨干教师培训成果转化实施路径

（一）凝练教学智慧，提炼教学成果

骨干教师是教育隊伍中的中坚力量，大部分教师都积累了丰富的教学经验，挖掘骨干教师们潜在的教学智慧是训后成果转化的重要一环。为此，《吉林省教育学院学报》专门为骨干教师开设“中小学幼儿教师培训实践研究”专栏，培训中心设有专门的指导教师为广大骨干教师审稿、校对，以便为骨干教师们提炼的教学成果提供一个分享展示的平台。很多参加培训的骨干教师认为，培训强化了自身的科研意识，提升了科研能力，加快了教学成果的转化速度和效率。使自身的教学思路和反思思路得到了拓宽。有的参训教师表示，通过指导教师的指导，更加明确了教科研思路，了解了研究的程序和流程，提升了自身的教育反哺能力。自从开设“中小学幼儿教师培训实践研究”专栏以后，很多骨干教师将自己多年的教育教学经验总结成教育成果，撰写了多篇论文，并公开发表，这是对教师自身教育能力的提升和教育价值的肯定。

（二）搭建教研平台，促进合作交流

在培训课堂上，骨干教师们的思想交流研讨可谓是智慧火花的碰撞，为了将这种研讨氛围延续下去，增加与骨干教师们的沟通交流机会，搭建合作交流的平台尤为重要。笔者从搭建平台的三个层次分别阐述促进骨干教师成果转化的路径。

1.骨干教师教学论坛

吉林省中小学幼儿教师培训中心于2019年12月24日举办了以“基于核心素养培育的教学实践创新”为主题的骨干教师教学论坛，近500位省级骨干教师齐聚一堂，共同聆听骨干教师代表分享教学智慧和教学经验，教师们的发言基于三个不同视角：（1）基于理论的视角：前沿教育理论与教学实践的融合创新（2）基于反思的视角：核心素养培育导向下教学实践存在的问题与反思（3）基于实践的视角：核心素养培育目标下特色教学案例的举隅。分享的老师们有的从本校微观研究管中窥豹，有的从教育理论的发展宏观设计高屋建瓴，结合实践案例与主张，得到了专家学者和一线教学精英的一致好评。通过论坛，教师们实现了与高校专家学者、知名的教育教学专家的对话与交流，不但扩大了自身研究成果的影响力，也为本校、本地区的教育辐射做出了贡献。骨干教师教学论坛是一个起点高、站位高和影响力广的平台，在整个平台层次中属于第一级。

2.构建线下学习共同体

每年的骨干教师集中培训时间有限，加快骨干教师的训后成果转化需要激发教师们的专业成长智慧，可以通过建立二级交流平台，营造一个适合骨干教师成果转化的环境，增加骨干教师们的粘度。应由骨干教师牵头，吸纳当地的青年教师、新教师加入，数量10人以内，定期组织线下教研教学交流活动，探索问题解决的策略，增强课程改革的执行力，分享教学经验、传授教学智慧、互相学习、互相启发、共同进步。真正发挥骨干教师的辐射作用。线下学习共同体为骨干教师营造了一个协作、向上、内生的学习环境，除此之外，还可以号召市、州、县、区建立骨干教师流动工作室，将骨干教师的管理纳入常态化。

3.组建网络平台

网络平台位于三层次中最后一个层次，网络具有便捷性、实效性和接地气的特点，现如今的网络办公、线上教学也在逐渐改变着教育行业的结构。线上可以利用微信、任务驱动、跨界研修、录制慕课等形式，线下主要有送培到校、访名校、观摩展示等方式，通过网络平台的组建，可以将线上线下相结合，利用网络将骨干教师的受训成果实现时空的延展。骨干教师的网络平台组建既体现了教师培训的与时俱进，也将训后跟踪工作引入到一个更加灵活方便的境遇。

（三）建立管理网络，形成动态跟踪

当前是大数据时代，是“互联网+”时代，受互联网市场的启发，教师培训也要建立“数据库”，例如：依据每位教师的兴趣、爱好，可以为其推荐合适的课程;依据教师的专业发展水平可以进行客观公正的评估、评价;依据教师自定的发展目标可以激励强化教师的学习动机等。每一位骨干教师都会有自己的电子档案，档案中包含受训信息、送教经历以及转化成果等相关信息，并设有“导师”跟踪其训后的成长状态，定期进行回访并给出教育发展建议。骨干教师培训与互联网信息数据的优化结合，将是帮助骨干教师成果转化更为人性化、贴心化、个性化的举措，既能省去很多不必要的劳动，也能提高对骨干教师的管理和训后跟踪。

（四）聚焦内核发展，唤醒成长自觉

教师培训为骨干教师的成长搭建了一流、优质的发展平台，但是激发和唤醒教师本身的成长自觉是教师受训成果转化的关键。骨干教师应积极主动参加师德规范、职业发展规划、通识性知识等主题教育培训活动。要发扬专业精神，端正教育态度，树立教育追求，主动创造条件，积极参加骨干教师培养对象的培训、课程改革的培训等相关培训活动。中小学骨干教师已经具备丰富的实践经验，并且具有较强的自主学习能力。他们对自我专业发展有更高的要求，愿意接受挑战。要促进他们提炼个人教学风格，逐步提出完善自我的教学主张。因此，培训要给予学员更多的驱动。采取多种课程模式激发其内省，焕发其潜能，使其默会知识和隐性知识显性化，促进成果提炼和转化，推动骨干教师从“教书匠”成长为“教育家”。[4]中小学骨干教师的成果转化不局限于科研成果的提炼和职称的评聘，还有助于教师本身向更高层次发展，如晋升为学科带头人，被评选为名师等，这就要求培训课程覆盖范围全面且有层次，兼具针对性与共生性于一体，让参训的骨干教师真正学有所得，得有所用，用有所值。

四、结语

中小学骨干教师是教学中的主要力量，是教书育人的灵魂歌者，也是课程改革的主要参与者，对于中小学骨干教师的培养，是我们的责任，对于中小学骨干教师训后成果转化，我们更是责无旁贷，在未来的培训过程中，要坚持成长与学习并重，引导与激励并行，既要发挥骨干教师的示范引领作用，又要为他们进一步发展提供平台与机会，加快成果转化，让更多学生和青年教师受益，让骨干教师队伍不仅能够培养学生、助力他人，更能够助其实现自己的教育价值。

[参考文献]

[1]程明喜.基于“旅行”理念下的教师培训课程设计——以吉林省省级骨干教师培训为例[J].中小学教师培训，2017（01）.

[2]薛海平，陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究[J].教育科学，2012（06）.

[3]朱旭东.教师专业发展的理论模型建构[J].北京教育（普教版），2013（09）.

[4]吴薇.促进骨干教师专业提升的培训要素及其实现路径分析——以北京市中学英语骨干教师培训为例[J].中小学教师培训，2019（03）.

[5]教育部关于深化教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见： 教师[2013]6 号[A/OL].（2013-05-16）[2015-08-20]http：//www.jvb.cn/info/jvzck/t201305/t20130516_537980.html.

[责任编辑：王   辰]