巧设学习任务单，实现“教是为了不教”

陆艳娇

[摘要]语文教学中常常存在文本解读欠深入、课堂热闹非凡但学生却收获甚微的现象，本文从实践层面探讨促进语文深度学习的实施路径，依据语文教学规律，聚焦問题策略、运用学习任务单、读写整合融通，以此培养学生的思维品质，实现“教是为了不教”。

[关键词]深度学习;学习任务单;思维品质;“教是为了不教”

当下，深度学习已然成为热点话题，它主张师生利用文本进行平等对话与交流，并且在互动中形成主动的创造，这与叶圣陶提出的“教是为了不教”的教育思想不谋而合。思维是语文核心素养的重要元素，但对学生思维品质的培养却一直是语文教学的短板，尤其是对学生的逻辑思维和思辨能力关注较少。如何弓领学生在深度学习中思维由浅表走向深入、由零散走向统整，从而实现“教是为了不教”呢？

一、聚焦问题策略，思维纵向深入

教师要创设富有挑战性的问题情境，从学生的言语经验的兴趣处、疑问处、提升处出发，善于往深处“琢磨”，培养敢问、真问、善问的课堂氛围，更加关注学生在自然状态下的思维过程，鼓励并培养学生多角度解决问题，形成语文思维的“涟漪”，还原学生最真实状态下的“阅读原状”。

《落花生》中父亲将花生与桃子、石榴、苹果对比，强调了花生默默无闻、自然朴实的可贵之处，但是矮矮地生长在地上的花生值得赞美，挂在枝头的石榴、苹果、桃子就要被贬低吗？这个问题把学生的思维向纵深处推进，学生不仅明白父亲欣赏的是花生低调朴实的品质，同时也能领悟到石榴、苹果、桃子也有值得赞美的地方，如善于表现自己的长处、外表漂亮等。而父亲将这些水果和花生放在一起进行比较是为了强调花生的优点，父亲所赞赏的是花生默默无闻、低调实用的精神，这也代表了父亲的人生观和价值观，但并不意味着外表漂亮、善于表现自己的长处就是缺点。

教师不停留于让学生简单地理解花生的特点和父亲想借“花生”告诉“我们”的做人道理，而是通过质疑吸引学生的注意力，激发学生的思维走向深处，感受氤氲在文字中的丰富的情感意蕴，从而对学生进行人文熏陶，让学生在言语有声、心灵开放的学习情境中，对文本内容的理解更趋于理性和全面。

比较阅读是借助多个文本，使学生比较其异同而形成的一种积极主动的探索性阅读，有比较才可以激起思维的碰撞，从而在参读比照中真正读懂文本。在教学《马光》时，教师以课文注释为中介，采用练讲故事、指导讲述的方法帮助学生完成背诵的活动，最后可以出示文言文《杀驼破瓮》，让学生将这个故事与课文《司马光》进行比较阅读，由此他们不仅能深刻感悟到课文的主旨内涵，还能使学生历练言语表达，减少学生对文言文的畏难情绪。

教师引导学生在不断提出疑问和比较阅读中推进对文本的理解，从字里行间寻找“蛛丝马迹”，这样顺应了学生的言语生命生长的特性，在积淀与提升的基础上有效培养和发展了学生的思维，学习才会渐入佳境。

二、提供学习任务单，思维深度提升

“教是为了不教”旨在教会学生学习，因材施教，培养学生独立的思维、学习和工作的能力。深度学习的开展离不开学羽架的搭建，学习任务单可以帮助学生反复琢磨作者是怎样写的、为什么要这样写，挖掘学生的潜在能力，使其独立自主地完成学习任务。

语言是思维的载体，学生学习语言的过程也是思维历练的过程。小学生处于语言发展的关键期，教师要为学生创设多样的语言环境，使其主动丰富和拓展言语经验，形成自己的语言体系。儿童诗是诗歌体裁中最为自由的一种诗体，多用拟人手法，语言浅白、通俗，能唤起学生对生活的感受。如《四季》是一首充满童趣的儿童诗，诗中有很多精妙的结构、富含韵律的语言。教学中教师让学生朗读儿童诗，边读边圈画出类似的语段，在观察比较中主动发现诗中反复出现的固定词语或者句式，并在交流中不断补充、提炼和整合，可以利用学习任务单引导学生进行语言建构：____________________他对______说：“我是______________。”如此一来，不仅有助于学生熟悉并积累课文中有新鲜感的语句，发现作者遣词造句的特色和规律，感悟语言表达的奥秘，更重要的是培养学生形成一种好的阅读习惯，体会文字带来的乐趣。

杜威认为思维是一种能根据已有迹象，做出连贯、有序思考的判断，并能进行预测的活动。教师可以采用视觉化阅读策略使思维具有清晰的可视性，这样既能让学生在脑海中再现画面，加深对文本深层意义的解读，也能激发学生的想象力，促进学生抽象思维能力、具象思维能力和表达能力的提升。

比如《不会叫的狗》采用了对话的形式讲述了不会叫的狗学叫的经历，作者没有采取传统的叙事方式，反而巧妙安排了三个结局，而笔者特意隐去了这三个结局，通过故事留白的方式，让学生有足够的想象空间。本单元的语文要素是指导学生运用预测策略，教师在教学前可以先让学生结合生活经验、生活常识阅读经验在学习任务单中预测后面可能会发生的故事，帮助学生分解学习任务，将学习任务变成一个可操作、简单清晰的流程，出示表格：

然后教师引导学生学会比较自己的预测和同学的预测有何不同，与原文结局相比有何差异，原文的三个结局中哪个更加符合故事情节发展……学生在互动合作学习中运用预测阅读策略，大胆发挥想象，最后对比原文《有三个结尾的故事》“修正”自己的猜测，比较每个故事不同的结局并思考自己最喜欢哪一种。学生由此明白小公鸡、杜鹃、小母牛虽然乐于帮助小狗，但它们的本领都不是小狗所需要的，而那只会叫的狗才让小狗真正找回了自我。文本与生活关连，学生利用学习任务单，根据作者提供的线索预测故事结局可以提升信息检索、理解和运用等多方面的能力，让思维可视化，发展思辨性思维。

当然学习任务单的使用还应融入教师的及时评价和反馈，当学生对一些难度高的问题无法准确理解时，需要教师及时提出自己的见解。此外，教师要及时归纳学生新学的语文知识，引导学生运用迁移。

三、激趣读写整合，思维聚合发展

阅读是吸收，写作是倾吐，就像我们的呼吸一样。深度学习中的批判性思维培养还需要通过读写整合融通来实现，当学生通过阅读进行分析、概括、推理之后，完成读写整合任务，能有效促进批判性思维发展。

布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是发现学习。很多学生都非常喜欢阅读《跑进家来的松鼠》，除认为这个故事情节有趣之外，他们也会为渗透在字里行间的温暖、宽容与爱意而感动。作者巧妙地运用悬念来激发学生的阅读兴趣，因此教师在教学时就可以从文章结构和语言特色上进行一番分析，鼓励学生从文本中找寻关键点，从思考中挖掘不同点，提炼出作者安排故事情节的独具匠心之处，将学生的关注点从文章“写什么”转为文章是“怎么写”的，注重学生的阅读体验，引导学生思考并讨论交流文章有哪些地方让人觉得非读下去不可。“非读下去不可”的地方就是有悬念的地方，比如题目就能激发读者的阅读兴趣，让人不由自主地想：原本生活在森林里的松鼠跑进家来会有什么趣事发生呢？当然只靠题目本身的悬念是不够的，作者又制造了三个悬念：方糖不见了、蘑菇突然消失了、松鼠失踪了，同时文本隐含了一系列小念：妈妈的帽子、哥哥的手套、奶奶的头巾怎么不见了，纸包糖、小头等食物哪儿了，炉子后面怎么沙沙直響……以蔽之，一环又一环的悬念构成了扣人心弦的情节，不强加给学生思维导向。

为了让学生的想象力进一步飞舞起来，除了品味文本中悬念的表达效果，教师还可以抓住这些隐含的小悬念进行拓展写作，请学生发挥自己的想象，通过运用恰当的细节描写，设置悬念来构建吸引读者的情节，推测故事发生、发展的过程，并在最后揭示这个悬念。比如写《奶奶的头巾不翼而飞了》，先让学生想象奶奶着急寻找头巾的神态、动作、语言等，提醒学生注意文中曾提过，这条头巾是奶奶过节时才舍得戴的，对奶奶来说失去头巾是一个非常重大的事件，然后引导学生想象一家人是如何帮助奶奶寻找头巾的，大家会猜测头巾在哪里。最后揭示悬念，在烟囱里找到了奶奶的头巾，原来是被可爱的松鼠用来给自己垫窝了。教师引导学生品味语言，积累语言，尝试运用语言，这是一个“模仿一习得一运用”的过程，也是一个积极的语言实践的过程。如此有趣的写作练习，不仅使学生理解了什么是“悬念”，也对作者是如何运用悬念激发读者的阅读兴趣有了更深刻的感悟。

深度学习立足于学生的学习收获，使学生从“习得”到“学寻”的言语生发，培养学生发散、聚合思维，随着深度学习的不断开展，学生的思维力也会逐节攀升，学生会真正成为课堂的学习者。

[参考文献]

[1]武凤霞.深度思维，让学习真正发生[J].小学语文教学，2018（4）.

[2]薛法根用语文教儿童一统编小学语文教材的教学要义[J].小学语文教与学，2018（9）.

[3]徐华军.深度学习视域下小学语文学习活动的优化策略[J]小学语文教与学，2018（11）.

[4]朱萍.语文深度学习中批判性思维培养的实践研究[J].江苏教育，2019（1）.

[5]陈章苗.“语用”视野下略读课文的教学例谈[J].教育教学论坛，2015（9）.