基于地理核心素养的校本课程开发研究

王慧 邹立忠

摘 要：核心素养，是学生基于课程学习实践，在相关教学情境下形成的必备品格和关键能力。笔者通过引导学生进行地理校本课程开发与实践，增强了学生地理素养和情怀，培养了学生思考和解决地理问题的能力。

关键词：地理核心素养;校本课程;开发研究

中图分类号：G633.55文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2020）13-019-1

地理核心素养，涵盖区域认知、地理实践力、地理综合思维以及人地协调观念等内容。地理核心素养要求学生能灵活运用地理思维，并借助地理方法，对地理事物间存在的联系和呈现出的差异进行科学评判。校本课程，是指学校在具体教学环境下，开发的适合本校实际、具有学校自身特点的课程。新课改背景下，地理校本课程开发与实践应注重对学生地理核心素养的培养。本文阐述了我校开发地理校本课程的背景、理念和课程实施分析。

一、课程开发背景

2017年教育部在普通高中《地理课程标准》中指出：“地理课程旨在使学生具备人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等地理学科核心素养，学会从地理视角认识和欣赏自然与人文环境，懂得人与自然和谐共生，提高生活品味和精神境界，为培养德智体美全面发展的社会主义建设者的接班人奠定基础”。

随着时代的发展，社会对教育、对学校、对学生提出了新的要求。鉴于此，我们直面课程改革，充分利用当地和学校的资源，融合学校的办学理念和思想，开发和编写了适切的校本课程。

二、课程开发理念

1.从地理核心素养出发，深耕学生能力发展

教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出“新时期课程改革在立德树人工作中发挥了重要作用。德育为先、能力为重、全面发展的教育理念得到普遍认同”。地理学科四大核心素养中，“综合思维”、“区域认知”、“地理实践力培”均强调人们在认识和研究人类和地理环境及其关系时不同的方式和能力。可见，学生综合能力的培养在课程价值中的地位举足轻重。高中生已经具备一定水平的学习能力和核心能力，但是个体差异大。他们面对生活学习中的复杂问题，很少运用综合思维去思考。

2.立足“省地理课程基地”，运用基地资源，发扬“求真”精神

我校地理课程基地目前已建成数字星球教室、地理园、气象园等实践场地，硬件设备先进，师资雄厚。丰富的地理资源使教师在课堂上能采取在线交互等课堂组织形式开展课内外活动，为校本课程的研究开发提供了“沃土”，也为学生提供了良好的学习氛围，从而吸引了众多学生主动去观察、思考。如地理园中各种典型地形地貌模型，学生观察后能直观地区分地貌差别，进而去思考各类地貌在我国的分布，与同学讨论或者上网查询地貌形成的原因，和日常生活或旅行中遇到的地貌做对比和联系。从地理园所见，大家感到，平时生活中所见所闻，皆是地理，这就激发了学生的学习兴趣。

3.开发本土地理资源，彰显区域乡土特色

丹阳有齐梁故里，眼镜之都之称。千里运河蜿蜒而过，千年古镇泮水而生。学生生在此，长在此，对各种环境有所知、有所感，但往往很少从专业地理角度系统地去认识、解读现象。校本课程作为地理学习的载体，能多面地展示家乡的自然特征和社会经济现状等，适合培养学生热爱家乡和为家乡建设贡献力量的志向。

三、课程编制实施分析

校本课程的开发编写是自下而上，由点到面的。不同年级的校本课程设计开发前，需要摸底、评估学生能力水平。對同一年级不同层次的学生，我们在活动中设置相应的问题或者操作，便于全员参与。基于这种差异性，我们在高一的校本课程活动《观察天气变化》中设置以下小组活动：一组学生制定表格，记录连续三个月中特定一周的天气及其变化特征：气温、降水以及风力大小等。另外一组到学校“气象园”，定时读取温度、湿度、风速等数据，制定表格，做好记录。这两组活动中，既要求组员有一定的观察感知能力、实验器材操作能力，又要有制定表格，归纳总结能力。在活动前，进行实验器材使用培训，激发兴趣;在活动中又培养了学生团队分工合作意识、组员责任担当意识。同时安排摄影兴趣小组，不定期拍摄学校不同区域的风景图片，做成板报展示。在这个过程中，让学生积极参与，感性认识学校自然景观的变化，提高学生的审美，并能提供讲解天气系统以及气候变化的原始材料。生成的课堂材料以日记形式或者小论文形式呈现，图、文、表结合，便于展示和理解。

针对《农业生产与地理环境》一节，我们开发设计了《乡镇农业生产大调查》等一系列案例。在课堂学习之前，我们安排“田野大调查”，请学生团队A组利用周末、月末假期，在城郊农场走访调查丹阳当地的农业类型，并大致统计生产面积，填写表格。B组成员可以选择在此过程中重点观察某些农作物种植生产过程，做一观察日记。C组成员则采访村民，制作采访问卷，调查本世纪处当地的农业种植类型及其变化、农业生产人员数量变化、农业生产收入变化等信息。

这些活动要求学生具备较强的社会调查实践能力、数据整理和归纳能力，强调学生的沟通能力，能了解家乡的变化，对乡土地理有初步的认识。随后的材料分析，可以快速得出影响农业生产的因素以及丹阳当地的农业生产类型及其变化。在此基础上进一步探讨农业生产结构的变化及其原因，让学生了解到了丹阳经济和城市化的发展对农产生产的影响。在调查过程中，学生能直观地看到某些农业生产过程中不合理的方面，如白色污染、秸秆焚烧等。引发思考，审视人地关系，为“人地协调观”的培养埋下伏笔。

在这些案例、课程的设计实施过程中，我们紧扣乡土校园、坚持培养学生核心素养，构建知识体系和地理思维，层层递进，“行知合一”，培养学生的地理实践能力。我们通过审视该阶段的课程开发实施，愈发觉得它是一个长期的工作，需多年、多人、多层次的专家学者长期投入，不断地实验，不断地完善。

（作者单位：丹阳市吕叔湘中学，江苏 丹阳212300）