大学英语分层教学课堂组织现状及实践研究

马爽欣

摘   要： 本研究以大学英语分层教学为出发点，调查本校在分层教学背景下大学英语课堂组织现状，肯定成就，发现问题，找出应对策略，从而更好地促进分层教学在我校大学英语课堂的实施，提高我校大学英语教学水平。

关键词： 分层;大学英语;组织

一、研究背景及理论基础

（一）研究背景

教育部颁发的《大学英语课程教学要求》指出：大学阶段的英语教学分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。按照这一原则，我校根据学生高考成绩和入学后进行的英语摸底考试按照分数由高到低将学生分为A、B、C三个等级，分别对应较高、中等、普通英语水平的学生，其中A级学生占当年参加大学英语本科学习学生总人数的10%，B级学生占比20%，C级学生占比70%。根据学生的知识水平和潜力倾向设计不同的教学内容、教学方法、管理体系和评价机制，除基础英语教学外，还设立了针对中等及较高层次学生学习的学术英语课程：“学术英语写作”“学术英语阅读”“学术英语口语”和“跨文化沟通”。其中C层学生只需完成基础教学，学习“新视野大学英语”的1—4册;B层学生完成三个学期的基础教学，第四学期需要从四门学术英语课程中选择两门完成学习;A层学生进行两个学期的基础教学，剩余两个学期陆续完成上述四门学术英语课程的全部学习。

（二）理论基础

二十世纪八十年代，美国应用语言教育学家StephenD.Krashen在《输入假设：理论与启示》中归纳出习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设、输入假设和情感过滤假设五个系列假设，总称为输入假设理论（Krashen，1982）。在输入假设中，Krashen提出了著名的“i+1”学习理论，迄今为止应用语言学领域最重要的概念之一，其中“i”为语言学习者现有的语言水平，“1”表示略高于现有水平的语言知识。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入才能习得语言。如果语言的输入远远高于语言学习者现有的水平，即“i+2”，或接近甚至低于语言学习者的现有水平，即“i+0”，则学习者不是因为理解不了而无法习得，就是因为太过容易而无须付出努力。由此可见，无论是“i+2”还是“i+0”都不利于学生知识水平的提高，只有“i+1”才能收到理想的学习效果。这就要求学校管理者和教学者根据学生的现有知识水平制订适合的教学方案，教授内容要略高于学生的现有知识水平，才能既让学生力所能及，能够学得懂知识，又让学生有所挑战，所学知识能够激发学生的学习兴趣，让学生比较顺利地学到知识。大学英语分层教学即是对这一理论的实践应用。

二、研究过程

（一）选取样本、访谈调查及分析

随机选取（许宏晨，2016）A層学生25名，B层学生50名，C层学生150名为研究样本，进行跟踪调查。首先，第一学期末研究组对225名样本学生以访谈或问卷（刘润清，2016）的形式进行了调查，此次调查共设计了两个主观问题：

①经过一个学期的英语分层课堂学习，您对分层教学课堂的态度或看法是：

②在英语学习过程中您遇到了哪些问题：

此次调查共回收有效信息204份，针对第一个问题，结果显示有81.4%的同学对分层教学表示支持，13.7%的同学表示反对，4.9%的同学表示中立。表示支持的主要观点如下：分层教学针对性强，精准教学，真正做到了因材施教，照顾了不同水平的同学，避免了因英语水平不同而造成的听课水平参差不齐;水平相同的同学一起上课方便了互相交流。持反对意见的同学主要观点为：a.仅靠一次考试的成绩决定分层的级别有点过于果断，一次成绩不足以支持大学英语四个学期的学习状况;b.对被分到C层的同学自尊心有一定的打击;c.同在C层的同学一起上课，班里难以找到学习的榜样，激发不了学习斗志;极少数对分层教学表示无所谓的同学主要观点为：无论在哪个班，用心学习才是最重要的。

针对第二个问题，问卷结果主要体现了以下几种情况：a.词汇量小，阅读理解难看懂;b.听力练习少，尤其复合式听写题难度更大;c.口语不好，与老师同学英语交流少;d.学习没有主动性，自制力差，不能持之以恒，目前只停留在课堂的学习。由此可以看出，一些学生在学习方面的问题还是很大的，学生的心态、学习状态、自我管控能力等方面的影响也是颇大的。

（二）Likert量表调查分析

针对第一阶段总结的问题，研究团队设计了基于Likert量表的第二套调查问卷：1.每个单元学习前都能按老师的要求预习;2.每堂课后能够及时温习所学内容;3.除去课堂时间，每天学习英语的时间至少1小时;4.每天坚持20分钟的英语听力练习;5.每天坚持20分钟的英语阅读;6.每周与他人有意进行英语交流（20分钟）2次及以上;7.每天能通过手机APP、网络在线方式学习英语;8.能够按时完成老师布置的任务;9.有意识地寻找英语课外读物（线下）;10.每学期能为自己的英语学习做规划。

研究组共发出调查问卷225份，回收有效问卷172份，对于1—10十个题，按照总是、大部分时候、有时候、偶尔、从不，分别对应5、4、3、2、1的分值来计算，分数越高则说明样本学生在英语学习方面付出的努力越多。结果表明：按表示努力程度的单变量进行分析：样本学生在此次调查问卷中的得分，40分以上的仅有2人，30分—40分56人，20分—30分100人，10分—20分14人，很明显，样本学生学习状态总体不佳，努力程度不足，自制力较差，大部分样本学生不能对英语学习付出该有的努力，学习主动性差，没有明确的规划和提升的计划。

（三）研究试用方案

基于此次学生学习英语努力程度与期末考试成绩的对比结果，结合第一学期末对样本学生进行的问卷及访谈内容，研究组发现要达到有效提升学生英语水平的目的，必须针对不同层级的学生采取不同的课堂组织方式，真正做到因势利导、因材施教。由此，拟订了以下课堂组织方案，在第三学期试用，观察效果。

1.自主学习法（Self-regulated Learning）

适用对象：A层学生

自主学习法是指学生在教师的指导下，在总体教学目标的调控下，根据自身条件和需求选择适合的学习内容和学习方法的一种模式。英语作为一门语言，是实践性很强的课程，学习的关键在于学，并不在于教。因此，对于具备一定的英语学习基础和一定的英语学习能力的A层学生来说，自主学习法是非常值得尝试的一种学习方法。如：在课堂教学中，教师可以首先提供材料来源，让学生以思维导图（Mind Map）的形式呈现自己的学习习得，然后对学生对于材料的理解进行评价、反馈，激励学生进一步提高。自主学习法的概念自二十世纪八十年代被提出后，受到了国内外语言学界的高度评价，成为语言教学发展的新趋势。

2.合作学习法（Cooperative Learning）

适用对象：B层学生

合作学习法是指教师在班级授课过程中，以目标设计为先决条件，以小组活动为组织形式，以团体成绩为评价方式，小组成员之间通过共同的学习集思广益，提高整体成绩的一种方法。B层学生英语学习基础尚可，掌握了比较恰当的学习方法。一方面，对基础知识的学习能力较强，不需要教师在课堂上再次讲解，另一方面，与A层同学还有一定差距，独立学习有难度。合作学习法就成为B层学生的首选课堂组织方法。学生在合作过程中，既能互相学习，取长补短，又能在合作竞争中锻炼批判性思维模式，通过思想的碰撞，熟练所要掌握的内容，共同进步。同时，合作学习法有利于学生参与实践，有利于调节课堂学习气氛。

3.讲授教学法（Lecturing）

适用对象：C层学生

讲授法即老师通过口头表达向学生讲述情景、叙述事实、阐述概念等，让学生接受知识的教学方法。讲授法是一种历史悠久教学方法，中国唐代文学家韩愈在《师说》中就曾说：师者，传道授业解惑也。讲授知识是教师最基础的工作之一。尽管在现代网络辅助手段日益丰富的今天，讲授法受到了极大的挑战和不少人的批判，但是对于C层英语基础较差、学习方法不当、学习效率不高的学生来说，讲授法无疑是最适合的课堂教学方法。

（四）试用方案相关性分析

第三学期期末，再次统计样本学生的期末考试成绩，并对各层级样本学生的第三学期期末考试成绩与第二学期期末考试成绩通过SPSS统计软件进行配对样本t检验，观察在新教学方案试用下学生经过第三学期的学习后，成绩是否产生了显著变化。

表1;成对样本统计量

表2;成对样本相关系数

表3;成对样本检验

从表1成对样本统计量表可以看出，A、B、C三个层级的学生第三学期的平均成绩都要高于第二学期;从表2成对样本相关系数表可以看出，B、C两个层级的显著值都远低于0.05，相关系数较高，说明B、C两组变量在0.000的显著水平上存在线性关系，A层是显著系数虽然大于0.05，但低于相关系数，因此接下来可以看关键的表3成对样本检验表，从检验表可以看出A、B、C三个层级的两个变量之间平均值差分别为-5.2400，-3.4800，-2.4400;差值的标准差分别为7.5016，6.1486，5.0507，差值的均值标准误分别为1.5003，0.8695，0.4124;差值的95%置信区间下限和上限均不含零，双侧t检验的显著性概率分别为0.002，0.000，0.000，均小于0.05，说明三个层级的两个变量之间都存在显著差异。因此得出结论：全体样本学生在第三学期的英语成绩都高于第二学期，并具有显著意义，说明课题组制定并试行的分别针对三个层级的课堂实施方案能够有效提高样本学生的英语学习成绩（秦晓晴，2008）。

三、研究结论

（一）分层教学的必要性

本研究实施进行的三个学期，研究团队一直坚持记录样本学生的每次期末考试成绩，将每位样本学生三个学期的期末考试成绩计算平均分，结果显示：A、B、C三个层级各有自己的分数波动空间，说明样本学生分数差异的显著性及分层教学的必要性。只有对不同层次水平的学生实施不同的教学内容、不同的教学方法才有可能让所有层级水平的学生按照自己的能力水平顺利学习，逐步提升，学有所得。因此，从客观情况来看，分层教学是必要的。

（二）分层教学的可行性

从主观意识角度分析，在第一次调查问卷中，针对“经过一个学期的英语分层课堂学习您对分层教学课堂的态度或看法”这一提问，A层学生中90.9%对分级教学表示赞同，9.1%表示反对;B层学生中75.5%赞同，15.6%反对，8.9%中立;C层学生中81.7%赞同，13.9%反对，4.4%中立，综上，对分层教学持赞成态度的学生占绝对多数。因此，从学生的主观能动性来看，分层教学是可以推行的。

四、研究中存在的问题及对今后研究的设想

（一）存在的问题

1.本研究作为对课堂组织形式及学生学习效果所进行的初级现状研究，所发现的问题及分析的力度还不够深入，方案拟订的站位还不够高，运用的分析方法不够多样化和详细化。

2.对样本学生的管理不够严格，导致在调查问卷的收集过程中出现了部分样本学生没有提交，或有的学生提交了但问题回答不完整，不能构成有效问卷，减少了数据量。这是在以后实践研究中需要注意的地方。

（二）对今后研究的设想

1.今后要加强理论知识的学习，熟练掌握多种教学理论，为今后的教学研究提供更坚实有力的理论支持。

2.进一步加强研究方法及统计分析方法的学习和熟练运用，力争在以后的研究中方法更加多样化，统计分析方法更加精细、精准。

3.本研究只是对我校大学英语分层教学的课堂组织现状进行初步调查，并未具体到对影响大学英语分层教学成效的每个因子进行深入分析，在今后研究中可以此为切入点，分析影响大学英语分层教学成效的各个因子，解析各因子影响力度及应对办法，为大学英语教学提供更详细可行的研究方案。

五、结语

当前大学英语教学改革在全国各高校如火如荼地进行，如何做到在新形势下顺應时代发展趋势，运用先进的教学技术，科学的教学理念，研究出符合新时代大学生学习特点的教学方法，培养出时代需要的具有较高英语应用水平和综合素质的大学生为祖国的建设增砖添瓦，是各高校及从事大学英语教学工作的老师们一致的心愿。在我校实施的大学英语分层教学即是我校对大学英语教学改革所做出的尝试，不管是学部领导还是一线教师都希望通过近几年的教学经验与研究，制订出一套符合我校师生特点的教学方案，从而最大限度地提高我校学生的英语学习水平。

参考文献：

[1]Krashen. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Pergamon press，1982.

[2]许宏晨.第二语言研究中的统计案例分析[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.

[3]刘润清.外语教学中的科研方法（修订版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.

[4]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，2008.

本论文为河北经贸大学校级科研立项：分层教学背景下大学英语课堂组织现状调查研究（2017JYY62）的总结性成果。