“以学为中心”重构生物课堂

杨海莲

摘要：结合教育教学案例，讲述在生物教学中运用概念教学、翻转课堂、STEAM课程等新兴的教学模式重构生物课堂。实现“以学为中心”帮助学生理解重要概念的同时培养学生的理性思维，并锻炼解决实际问题的能力。

关键词：学为中心;概念教学;翻转课堂;STEAM课程

2018年9月10号的全国教育大会上，习近平总书记提出着重培养创新型、复合型、应用型人才，这是新时代新形势下，改革开放和社会主义现代化建设对教育和学习提出的更高要求，然而传统的以教师为主导的教育教学方式束缚了学生学习的主动性，不利于创新能力的培养，在新的社会形势下，我们不禁思考如何将传统的“以教为中心”的教学方式重构为“以学为中心”的教学模式？何为“以学为中心”？笔者认为在教育教学过程中除了要培养学生的自主学习能力外，应更加注重培养学生的思考能力、合作能力和实践能力，为了适应以学为中心的教学理念，各种教学模式应运而生，如探究式学习、小组合作学习、建构概念学习，翻转课堂、STEAM课程等等方法，现结合自己的教育教学案例，谈谈在生物教学中怎样重构课堂，充分实现“以学为中心”。

一、“概念教学”——教材重构

概念教学注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助孩子建构概念[1]。生物学科教学中涉及很多概念，概念往往是对知识的抽象表述和概括，是学者总结出的框架。教师在讲授时常常直接引入概念，然后将其细化分析，却忽视了引导学生探究概念的获取过程，导致以教师灌输为主，学生跟着教师走，难以做到“以学为中心”。

比如“生物与环境组成生态系统”是课程标准中的一个非常重要的概念，传统的教学方法是按照教材顺序先引入生态系统的概念，以图片的形式让学生认识生物成分、非生物成分、生产者、消费者和生产者等概念，这种由总到分的教学方法，重结论，轻过程，重灌输，轻引导，不能有效的帮助学生形成概念，束缚了学生学习的主动性。笔者在讲授这节课时以课标为依托，将教材重构，先创设情景，播放自制动画“金鱼特烦恼”，创设主人离家后，鱼无人喂食，无人换水的情景，学生思考如何帮助鱼解决困难。通过学生动手组建生态瓶，既让学生初步感知生态系统的组成，又培养了学生的动手能力，为建构环境与生物统一的生命观念做铺垫。以学生构建的生态瓶为主线，用问题来引领，利用水草、小鱼、细菌球来解释生产者、消费者和分解者更加形象具体，便于学生建构概念，与此同时三者之间的关系也水到渠成。由于学生没有学过光合作用，教师制作微视频，便于学生初步理解，同时也为讲解分解者做铺垫。分解者的作用是个难点，学生没有细菌真菌方面的基本知识，而通过观察发霉的食物以及盒壁上的水，直观具体的让学生建构了分解者的概念，并对其作用有了更深入认识，培养了学生的理性思维。通过组织学生对养护事项的分析，让学生自己得出“非生物部分”的概念，在分析过程中，学生自然而然的理解生物部分和非生物部分之间的关系，从而建构生态系统的概念，培养了学生生物与环境统一的生命观念，最后由学生总结生态系统的概念，由分到总，发现问题、解决问题，在动手和观察中建构概念，引导学生由表及里、去伪存真。

概念教学能够充分考虑学生的生活经验、已有知识和认知能力，让学生摆一摆，说一说，边观察、边思考，做到手、眼、口、脑并用，像这样让学生经过形象感知、外部言语、内部言语逐渐形成概念，体现了以“学为中心”的教育教学思想，因此教师在设计和组织教学活动时应充分的引导学生主动建构生物学概念，实现高效课堂。

二、“翻转课堂”——教与学重构

“翻转课堂”在美国广受推崇，甚至被称为课堂革命。与传统的课堂不同，“翻转课堂”对学生的学习过程进行了重构，“信息传递”是学生在课前进行的，老师提供视频;“吸收内化”是在课堂上通过师生互动、生生互动来完成的，这种教学方式能够较好的实现“以学为中心”。

以笔者的另一堂课—《人体对周围世界的感知—视觉》为例，本节课中眼球的结构及各结构的功能是学习的基础，但由于课本内容比较抽象，学生很难理解眼球结构，因此教师借助信息技术，使抽象的文字变为直观的图像，将眼球结构及功能做成立体直观的微视频，课前学生通过观看微课，在家自学眼球的结构和功能并完成自学任务单。自学任务单可以帮助学生及时进行检测，并对自己的学习情况作出判断，找出问题。设计任务单时，让学生知道学什么，怎样学，在规定的时间应达到什么要求，如何检测等。提前学了眼球的结构，那么上课做什么呢？在课堂上教师通过让学生识别眼球模型、小组同学自测、联系实际解决问题等环节，检测学生的自学效果的同时也对教学重难点内容加以强化和突破，扫除自学中的疑点和盲点。在教学中，针对学生暴露的问题，尽可能采取“兵教兵”的形式解答，让学生具体的讲解，为什么这样做，依据是什么，教师可以给与适当的补充和完善。通过以上环节夯实学生的自学内容，在此基础上进一步引导学生探究视觉的形成、近视的形成，带动学生思维的逐步深化，完成知识的升华。

总之在翻转课堂中学生占有更多的主动性，不再单纯地依赖教师讲授知识，可以采用更多灵活的方式获得知识。而老师更多的责任是检查学生学习的效果和引导学生运用知识、升华知识，相较于传统的教学模式，翻转课堂重构了教与学的过程，老师从主动变为被动，从主导变为引导，学生成为了学习的主体。

三、“STEAM课程”——知识与实践并重

STEAM是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、艺术（Art）、数学（Mathematics）英语首字母缩写，该课程强调多學科之间是相互补充、相互支撑、共同发展的关系，不能独立其中的任何一个部分，学生学习知识后应对多学科实现理解性学习、深层次学习、融合多学科服务生活，才能真正培养学生各个方面的认识和技能。STEAM课程重点是加强对学生四个方面的教育：一是科学素养，即运用科学知识理解自然界并参与影响自然界的过程;二是技术素养，也就是使用、管理、理解和评价技术的能力;三是工程素养，即对技术工程设计与开发过程的理解;四是数学素养，也就是学生发现、表达、解释和解决多种情境下的数学问题的能力[2]。

笔者积极探索设计了《STEAM课例探索—酵母菌与葡萄酒的制备》的课例，课前给学生布置了与该STEAM活动主题有关的问题酵母菌的无氧呼吸和有氧呼吸，让学生自主查阅图书或网络，对酵母菌有初步的了解。课堂上，我以《中国酒文化》视频为切入点，引导学生通过显微镜观察酵母菌的形态结构，并让学生自己描述锻炼学生的表达能力。通过视频进一步的让学生认识了酵母菌的生活方式，通过问题串的引导让学生明白酒精发酵要先进行有氧呼吸再进行无氧呼吸，在这个过程中体现了“科学”。接下来以葡萄酒为例，使学生对酒有正确的价值观，并激发学生酿酒的兴趣。在学生动手亲自酿酒的过程中，教师为学生提供不同品种的葡萄、不同质量的白糖，学生為获得不同口味的葡萄酒，就要思考各成分的比例，考虑物品放置的先后顺序，在此过程中用到了“技术”、“数学”、“工程”，最后利用多种装饰品让学生制作出属于自己的特有葡萄酒，制作完毕，通过“假如我是酒庄的老板”环节，巩固制作葡萄酒过程中运用的生物学知识，同时说出各小组酒瓶的亮点，充分体现了STEAM课程的“艺术性”。最终让学生认识到把课堂学到的知识更好的与生活联系，体会到了研究的乐趣与意义，让学生对于生物这门课程有了更深的认识和更大的兴趣。

通过本次设计STEAM课程，让我对此有了更深刻的认识STEAM课程提倡的是各科所学知识融会贯通的应用，帮助学生深刻地理解科学和数学中的重要概念，使学生成为创新者和决策者。传统的上课过程只是将源于生活的知识以各种形式传授给学生，却忽略了学生学习知识的本质应该是将知识用于生活，我们太过于重视前者而在一定程度上忽略了后者，而STEAM课程很好的帮助学生掌握解决问题的一般方法，提高学生的合作能力，提高学生的技术素养，帮助学生打开未来职业的大门，真正的让知识服务于生活。STEAM课程更应作为一个课题出现，给以充分的时间去实践、去综合、去体验，而不要禁锢在短短的几个小时，应让每一个课题真正的融入到学生的生活。

随着课改的进行，各种教育教学模式应运而生，虽各有侧重点但能较好的实现“学为中心”，然而教学内容不同，每节课的特点不一样，并且各种教学模式都有着独特的适应背景。因此在教育教学中，老师更应该注意提高教师的个人素养，时刻把发展学生的核心素养作为教学设计的出发点和依据，切实将新课标的理念贯彻到课堂教学中，帮助学生理解重要概念的同时培养学生的理性思维，并锻炼解决实际问题的能力。

参考文献：

[1]胡卫平.科学概念教学中思维能力的培养[J].中国教育学刊，2004（9）.

[2]美国“STEM”教育注重全面发展;人民日报，2017，11