英语课堂有效教学的教师提问行为分析

摘要：课堂教学是学生学习的重要环节，而课堂教学中教师的提问是关键。从教师的角度提问是教师对学生输出信息，是教师传授知识和发展学生思维的重要手段;从学生角度看，提问能激发学生的学习兴趣。本文旨在通过总结和分析教师课堂提问行为，并提出可行性措施来提高英语课堂的教学有效性。

关键词：英语课堂;教师提问;等候时间;反馈语

本文的观察样本为西安市某小学五年级的英语课堂，该班级的学生的英语水平较高，老师采用全英上课。我对该教师的三堂课中的教师提问行为进行了深入的分析，发现了一些问题并试着提出了一些改进措施，希望对提高英语课堂的教学有效性有所帮助。

一、英语课堂教师提问行为的理论基础

（一）布鲁姆的认知领域层次分类

布鲁姆借鉴生物学上的分类学理论对教育目标进行分类，将学习结果划分为三种认知领域：认知的（知识），动作技能的（能力）以及情感的（态度），认知领域分成六大主类知识、理解、应用、分析，综合、评价这六大类是环环相扣。我们可以以此为基础，把教师的提问行为按问题的认知目标，将问题类型分为知识型、理解型，应用型、分析型、综合型、评价型。

（二）罗的等候时间理论（Wait-time Theory）

美国研究者罗（Rowe）区分了两种不同的等候时间，即等候时间1和等候时间2，等候时间1是指教师发问后学生回答前的候答时间，也就是教师让学生考虑问题答案的时间。等候时间2是指学生回答后到教师对回答做出反应之前间隔时间。这段等候时间的目的则是教师在给出相应的反馈之前给学生，让他们思考修正扩展直至完成自己答案的时间。他还认为上述两种候答时间都不因过短，对于难度低的问题，把候答时间至少增加到3-4秒较为合适，对于高认知水平的问题增加到15秒为宜。

二、教师提问行为的维度

对教师的提问行为的观察分为提问时和提问后两大方面。首先依据布鲁姆的认知领域层次对问题进行了分类，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六大类。其次依据罗的等候时间理论将等候时间分为教师发问后学生回答前的等候时间和学生回答后至教师对回答做出反应之前的间隔时间。将叫答对象分为个体和集体两类。提问后，对教师给予的评价进行了分类，分为积极、消极、无评价三大类。并对教师追问、转问等行为进行了记录。在备注部分对教师的反馈语进行了详细记录。

三、课堂回顾

下面以一堂课作为例子进行展示，这堂课的内容为HOPSCOTCH5 Unit4 Let’s go shopping。教学目标：本课是第四单元的第一课时，通过本课的学习让学生了解本单元的主题shopping。通过观察图片结合实际让学生了解和掌握部分服装类的单词，描述自己的衣物特征。过程回顾：1、首先老师通过图片及提问引入本节课的主题。利用图片展示及提问的方式让学生区分不同的衣物并且让学生上台展示的方式教学生衣物的名称。2、老师让一组同学一个一个起来领读刚才学过的单词，全班学生跟读。3、四个人一组用游戏的形式，找单词在图片上的对应衣物。小组讨论持续5分钟，期间老师是在下面不断的与同学交流互动，并且在最后用倒数的方式告诉学生讨论时间到。4、用听听力音频的方式，记录指定人物的穿着及其原因。学生举手回答老师提出的问题，老师进行引导纠正。5、老师提出问题大家可以介绍你自己今天的穿着吗？并且以自己为示范，向学生展示如何描述自己的穿着。2人一小组讨论，讨论后找了4名同学上台展示。在此过程中老师进行引导纠错。6、接下来老师让学生自己出声读文章，之后老师领读。打下课铃，老师指定了几名同学做下节课的展示。7、课堂最后老师带领学生回顾了本节课所学内容，并布置了作业。

这堂课整体是非常不错的，课堂气氛活跃，这个课堂涉及听说读写四个方面的教学及练习可谓是非常全面的。

四、問题分析及解决策略

（一）问题类型比例失衡

通过对课堂提问的记录分析后，我们发现知识型、理解型问题占课堂问题的绝大多数，开放性的问题（包括应用型、分析型、综合型、评价型）占的比重比较小。其中知识型、领会型和应用属于低水平问题。低水平问题只要求对学生回答时对事实、概念或其它事项做出回忆性判断。低水平问题的提问答案单一，学生可以直接从书上找到答案，又或是只需凭借记忆等表层理解、短时记忆或者查阅课文便可说出答案。其目的主要是再现所学的知识，防止遗忘。在这一维度的提问中，教师常使用的关键词是：Who、What、Where、When等，它适合于班中的“学困生”，通过回答这些问题可以提高他们对于学习的兴趣，但思考水平较低，在课堂教学中普遍适用。尽管教师都认同提问设计的重要性，提问设计地好能促进学生思维的发展，但是在小学英语课堂中，仍然以知识和领会低水平问题为主，可能的原因有：首先，由于小学生刚接触英语，对于四、五年级的学生来说，低水平的问题有助于他们更好地理解课文文本的知识，巩固和掌握所学的知识点，特别是对成绩中下游的同学，教师提出的低水平问题也是考虑教学要面向全体学生的缘故;其次，对于小学生来说，以知识和领会水平的问题比较容易回答，在小学阶段的英语学习有利于自信心和学习兴趣的培养;最后，我国的教学还是以传统的知识传授为主，教师在课堂为了保证教学进度和教学质量，往往也是以教师提问学生，学生回答为主，以知识和领会水平的问题可以让学生有发挥的余地，可以促进学生的广泛参与，还可以达到组织和管理课堂、提高教师教学效率的作用。[1] 虽然国内外学者对于高层次问题水平和低层次问题水平哪个更有效地促进课堂教学效果和教学效率未有定论。但是不可否认的是，课堂提问的质量好坏决定教学效果和教学效率，课堂提问必须符合教学目标的需要，教师在授课前要精心设计提问的内容，必须考虑儿童已有的发展水平，并要走在儿童发展的前面，即教学内容应该略高于儿童现有的发展水平，这样的教学能够促进发展。

（二）等候时间不足

從等候时间的长短上看，等候时间都较短，大概都在1-2秒左右。教师在提问后直接请学生回答，但是这样容易阻断学生的思维，学生思考的时间不足，可能无法得出预设答案或是回答不够完善。而且等候时间短对于学习程度较差的学生来说更难有举手回答问题的机会。其实大多数老师给学生的等候时间都太短，所以学生没有足够思考问题的答案，因此无法得到高质量的答案。有时教师提问后让学生立刻回答，会导致部分学生因为没有时间思考而产生紧迫感，部分学生会直接放弃思考，在以后的课堂提问中，很多学生直接等着成绩好的学生将答案说出来。所以更多的等候时间会鼓励学生更多参与到课堂中来，否则任何问题都是没有意思的，因为不论什么问题，学生们都没有足够的时间去考虑答案。[2]美国研究者罗（Rowe）认为对于难度低的问题，把候答时间至少增加到3-4秒较为合适，对于高认知水平的问题增加到15秒为宜。所以我认为教师提出问题后至少要等待3秒。

（三）教师评价过于笼统

老师在课堂教学中比较注重对学生的鼓励，在学生答案与提问预期的答案不相匹配时采用追问、转问或是重新组织的方式进一步教学。但是教师在采用积极评鉴时，绝大多数情况下都是：“good” “yes” “ok”等比较笼统的评价，这种评价能套用在任何一个回答、任何一位学生身上，对学生个体的成长和发展，没有很大意义。且这样的反馈内容缺乏层次性与针对性，学生不明白自己是否回答的完整，也不懂自己的回答在哪些方面值得肯定和表扬，学生无法在简单的反馈语中获得深层次的认识。教师与同伴的评价可以使学生产生认同感，如果教师能够对学生的回答作出具体的评价，这样的反馈方式会给予学生极大的成就感，学生口语输出的积极性会更加强烈。[3]所以这就要求教师的反馈语应该明确具体，对于学生非常精彩的回答，教师可以使用“Excellent”、“Well Done”等具有极大鼓励性的词语使学生获得成就感、树立自信心。当学生回答的不完整时，相比较于直接否决学生答案，教师应更多地使用“You can do it better”、“Come on， think about it again”等委婉性语言来鼓励学生深入思考，自我纠错，以此营造良性地课堂循环。

参考文献：

[1]杜敏. 小学英语课堂提问类型研究[D].陕西师范大学，2013.

[2]李梅.教师等候时间对英语课堂教学效果影响的实证研究[J].课程教育研究，2014（33）：120-121.

[3]刘甜甜. 小学高年级英语教师课堂提问的调查研究[D].江苏大学，2019.

[4]马琳.关于英语教师课堂提问的几点思考[J].现代交际，2019（12）：200-201.

[5]侯艳芳.大学英语课堂教师提问行为分析[J].长江大学学报（社会科学版），2008，31（05）：247-248.

作者简介：

陈欣悦（1996—）女，汉族，陕西西安，硕士研究生在读，西安外国语大学，研究方向：课程与教学论。