小学生公共生活教育的叙事过程反思

张聪

摘    要   基于“公共生活靠大家”这一单元的文本分析，能够发现教科书对公共生活的具体内涵、实现方式以及基本主体进行了叙事。基于对这些叙事文本的深入反思，需要在教科书研制过程中促进小学生公共生活教育叙事的进一步完善。

关 键 词   公共生活;小学道德与法治;教材分析;教育叙事

中图分类号G41

文献编码A

文章编号   2095-1183（2020）09-00-04

公共生活教育是一项系统工程，涉及教育的主体、过程、策略、评价等诸多要素。然而，没有哪一个要素如文本这样保持相对静态，以缄默的方式直接呈现在教育过程中，引导教育主体去遵循，推动教育过程的系统性开展。而公共生活教育最重要的文本便是教科书。“编撰教科书本质上是一种创新行为”“教科书的研制过程，本质上是一次创造性制作过程，包含多重创新：从内容的选择确定、内容的结构化，到内容的精致化修饰、导读系统的引导，都表现出研制者的主体性和创新性”[1]。而教科书的这种本质特征也恰恰反映出一个时代、一定社会发展阶段的宏观价值取向，深刻折射出社会、时代对知识的理解与认同。于此，从教科书的角度审视当下小学生公共生活教育，则有着深厚的价值逻辑与时代逻辑。

培养合格公民是道德与法治课程的一项价值追求，它鲜明地表现在五年级下册第二单元“公共生活靠大家”之中。聚焦这一单元，我们能够清晰地透视“公共生活”是如何被呈现的，以及这种呈现在案例、插图等细部所彰显的特征，并以此窥见小学生公共生活教育的静态展示。

一、“公共生活靠大家”中的“公共生活”叙事分析

（一）内容呈现：“靠大家”的公共生活究竟是怎样的

作为核心概念，“公共生活”应该有清晰而明确的界定，以此作为本单元整体设计的逻辑起点。然而，这种概念界定本身对于小学五年级学生而言，却有些生涩、难懂。因此，教科书并未对“公共生活”等概念进行明确界定。但不可否认的是，从学理研究的角度来看，“公共生活靠大家”这一单元已经内含对“公共生活”基本内涵的理解，这是教科书研制的前提性问题。为了更透彻地审视小学生公共生活教育的整体样貌，我们有必要借助对相关内容的分析来审视“靠大家”的“公共生活”的具体所指。

从内容体系来看，单元“公共生活靠大家”主要包括“我们的公共生活”“建立良好的公共秩序”“我参与，我奉献”三个小节。每一节涵盖多个具体的内容，“我们的公共生活”主要呈现“认识公共生活”和“维护公共利益”，“建立良好的公共秩序”主要呈現“公共生活需要秩序”和“共同建设有序生活”，“我参与，我奉献” 主要呈现“友善相待”“文明有礼”“服务社区”“参与公益”。这些内容从不同角度涉及“公共生活”，尤其是课文最初的指导语对“公共生活”进行了具象化的引出：“生活中，我们去电影院看电影，去博物馆参观，去集市购物，去医院就诊……电影院、博物馆、集市、医院等场所都是公共空间。人们在公共空间中生活，构成了我们的公共生活”（P22）。

显然，这段开篇的指导语从“公共空间”的角度引入“公共生活”，即将学生的生活场景作为叙事前提，让学生在学校课堂中重温常见的生活场景，知晓这些生活场景正处于“公共空间”之中，而在这种公共空间中的生活，则建构成为“公共生活”。由此不难看出，编写者并未以理论认知的方式进行切入，而是做了生活化、场景化的处理。这种处理既遵循了学生日常认知的生活逻辑，也遵循了从个别到一般的归纳逻辑，能够在很大程度上让学生体验到“公共生活”的具体指向。

这种对“公共生活”的理解直接影响到随后对相关事件的描述，以及对学生实践行为的引领。一方面，公共生活中行为的公开性，决定了学生“要注意自己的言谈举止，展示良好的形象”（P23），从而扩张了公共生活的边界，让更多学生体会到公共生活与私人生活的差异;另一方面，公共生活中资源的丰富性，使得“人们可以根据现有的条件和自己的需求，利用公共资源解决现实问题，增加生活乐趣，丰富人生意义”（P24），从而展示了公共生活在满足人们美好生活过程中的可能性。因此，“公共生活”的内涵实际上已经潜藏在教科书中，成为不言而喻的一个关键词。

（二）例证分析：公共生活是如何“靠大家”的

“公共生活”内涵的确证能够通过丰富多样的生活体验来实现，对小学生来说理解起来并不难。然而，公共生活是如何实现“靠大家”这一问题，却有些难度。实际上，小学《道德与法治》教科书呈现的公共生活教育，难点和重点正在于对小学生公共品质、公共交往、公共行为等方面的引领，而这从公共生活“靠大家”的基本途径便可看出。“公共生活靠大家”在展现这一问题的过程中，着重突出了从良好公共秩序的建立到参与、奉献公共生活的过程。尤其设置了“活动园”这一栏目，借助精心研制的诸多活动来实现对学生的引领。而“活动园”主要由案例构成，公共生活是如何“靠大家”这一问题正是通过一个又一个案例来不断回应的。纵观文本，这些案例归结起来大体有反思型和实践型两大类。

反思型案例，着重强调要基于对公共生活中诸多事件的具体反思，逐渐引导小学生理解公共生活需要大家的共同参与，这种参与也需要程序正当、行为文明。这一单元所呈现的反思类案例有10个，相关主体及页码主要有：1.公共长椅上的躺与坐（P23）;2.不同生活空间的行为（P23）;3.感悟公共生活（P24）;4.网络公共生活（P24）;5.公共生活行为评价（P26）;6.共享行为（P27）;7.公共场所中人物行为的评价（P37）;8.反思《邻里公约》（P39）;9.反思公益活动（P41）;10.反思慈善活动（P43）。其中，公园长椅、体育设施、共享单车等物品都具有鲜明的公共属性，学生能够在案例中明确识别这些公共物品需要大家的呵护，切实反思大家对这些公共物品的使用权利;网络虚拟世界、消防通道、集市等空间也具有明确的公共属性，学生可以通过这些案例更加清晰地反思这些公共空间及其维护，需要依靠大家的共同付出;《邻里公约》、公益活动、慈善事业等行为显示出不同社会成员为社会公共活动所付出的努力，也需要来自大家的无私付出。公共物品、公共空间、公共行为等都普遍性地存在于学生身边，这类案例为学生成长为社会公民提供了诸多反思契机，能够推动学生的社会性成长。

实践型案例，着重强调要基于对公共生活的理解与认同，尝试为保障有序公共生活开展力所能及的活动。这一单元所呈现的反思类案例有10个，相关主体主要有：1.调查研究（P25）;2.设计“公共生活秩序单” （P28）;3.秩序小实验（P29）;4.公共标志学习单（P30）;5.针对不文明行为的态度与行动（P31）;6.在不同公共场合下的行为（P32）;7.调查了解国家、社会和个人为解决问题作的作为（P33）;8.个人为改善公共生活的努力（P34）;9.积极参与社区建设（P40）;10.制作事例卡（P42）。从中不难发现，从对身边公共设施的调查，到不同主体对公共生活的作为的调查，调查研究成为小学生深入理解公共生活的首要方式，这种调查实际上也是公共生活的常识性普及;从设计“公共生活秩序单”、公共标志学习单到制作事例卡，这种动手操作能够让学生更深度理解公共生活，是一种知识性普及的有效方式;从对不文明行为、不同公共场合下的行为到参与社区建设，这些更为深入的行动都是参与性普及公共知识的重要策略，能够切实推动学生深度参与公共生活实践。

（三）主体素描：公共生活中的“大家”是谁

公共生活离不开相应的公共主体，对这些主体的明确是公共生活教育的重要方面。虽然学生能够对公共生活以及参与方式等有所认识，但对于谁是公共生活的主体、“大家”是如何成为公共生活主体等深层次问题还需要进一步的认识。

通过对本单元的文本分析，我们不难发现，很多主体都在一些事例、插图中不断得以清晰的呈现（详见表1），这在无形中进一步回答了“公共生活中的‘大家是谁”这一问题。那些做公益服务的人、做慈善事业的人能够参与公共生活，而那些将车停在消防通道上、向车外扔垃圾的人也在参与公共生活。虽然这两类人参与公共生活的结果完全不同，但他们都能够参与公共生活，都是公共生活的主体。因此，公共生活中的“大家”不仅没有年龄、职业等自然情况、社会身份的差异，而且在道德形象上没有差别。而这显然需要我们引导学生充分注意到：且不能因为某些人破坏了公共秩序而不再是公共生活“大家”之一。当然，这些道理潜在于教科书之中，并未明确指出。

二、教科书的公共生活教育叙事反思

“公共生活靠大家”单元的叙事整体较好，但也留下了一些思考的空间。通过上述文本叙事分析发现，其至少存在如下三个问题。

其一，学生是否能够更充分地理解公共空间的边界？能否对公共生活、私人生活的界限具有清晰的认识？学生接触最多的学校、班级是否是公共空间？显然，在面对这些具体而现实的问题时，教科书尚缺乏明确而具体的解释力。尤其在很多课堂教学之中，虽然需要教师教授的重点是“公共生活”，然而“个体之间没有实质性的社会交往，个体作为未来公民的社会性品质也无法产生”[2]。因此，学生个体也难以借助课堂教学而实现自身的社会性成长，公共生活对于学生而言也只能是一种异己性的存在。这样的公共生活教育显然不是《道德与法治》教科书所追求的终极目标。冯建军教授认为，“我国学校最大问题是公共生活、公共平台、公共空间、公共生活文化的缺失”[3]。这种缺陷的确可以从“公共生活靠大家”这一单元中体现出来。

其二，文本在积极呈现两种类型案例的过程中还需要进一步说明，公共生活既需要“靠”大家，大家的生活也需要“靠”公共生活。公共生活与“大家”之间是共生共存的关系，“大家”也可以从公共生活中获取各种丰富的资源。显然，文本所呈现的内容紧扣“靠”这个字，而在某种程度上忽略了公共生活所具有的服务、滋养等具体功能。

其三，公共生活所“靠”的“大家”也不仅仅是某一个公民，还有学校、公司、政府等具有不同职能的机构，这些也是“大家”的组成人员。换言之，“大家”这一称谓具有极为丰富的内涵，是一种涉及社会生活多个主体的泛指。如果学生仅仅理解为人，那么就过于狭隘了，而这也显然教科书需要注意的地方。

三、教科书公共生活教育叙事的改进建议

公共生活教育本身就是一件极为复杂的过程，从叙事文本的视角，我们可以尝试对教科书的接续研制进行讨论。

其一，链接立体化的生活情境，唤起小学生对公共生活的真实体验。说到底，“公共生活”也是一种“生活”，也需要在生活情境中实现对学生的教育。五年级的小学生正处于个体生理、心理逐渐趋向成熟的重要过程，他们对于人本身的理解也逐渐由私我的、有限的生活情境逐渐向公共的、开放的社会情境打开。立体化的生活情境在其成长过程中理应被积极地链接起来，并以此切实唤起小学生对公共生活的真实体验。这就需要在《道德与法治》教科书中进一步活化文本，凸显教育的生活性过程。为此，教科书在案例表述、资源链接等方面既需要满足学生对于相关知识的理解，更应发挥引导、引领的教育功能。唯有教科书以开放的姿态释放更多的资源链接、生活拓展，才能真正引领学生的公共生活。

其二，构建系统化的公共空间，助推小学生对公共场域的主动反思。《新时代公民道德建设实施纲要》明确指出，“要把社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设作为着力点”，并着重指明了在社会公德上的“好公民”、职业道德上的“好建设者”、家庭美德上的“好成员”以及个人品德上要养成“好品行”。应该说，这四位一体的公民道德建设是分不开的、不可割舍的，鲜明地体现出人的社会性存在与社会性发展的重要价值。为此，教科书能否在公共生活教育中，深刻论及家庭、学校、社会三者之间的内在关联呢？同时，教科书虽然对私人空间与公共空间中的言谈举止进行了区别（如P23），但为何是两个空间？有没有多个空间？这些空间是否有交叉、叠加之处呢？这些空间能否转化？这种空间划分的依据何在呢？当然，这些深层次的问题或许无法在小学教科书上得到一一呈现，但缺乏对这些深层次问题的积极引导、资源链接，则不能不说是教科书文本呈现的遗憾。

其三，提升全方位的育人格局，强化小学生对公共伦理的教育信念。公共生活教育涉及的公共空间要求我们实现全方位育人，这种“全方位”既有情境、空间，也有公共伦理层面的教育。虽然教科书在呈现公共生活方面谈到了每个人应该做到“维护公共秩序”“共建有序生活”（P32）等责任，在“从规范自己的行为做起”方面的义务，但实际上还应从公共伦理的角度明确指出每个人都可以在一定程度上享有公共场所的设施、公共空间内的资源。这种权利与义务关系实际上在引导小学生充分认识到，每个人在公共生活中所应具有的重要身份。唯有理性辨识权利与义务的关系，才能推动学生参与民主生活。同时，道德与法治课堂上所展现的公共生活仍并不具备充分的现实性，可以说是一种“准公共性”。因为学生很少有机会直接参与到真正的公共生活中去，对于他们来说最为常见的公共生活则是“学校、班级的准公共生活”[4]。从某种程度上说，学校公共生活教育的终极关怀并非是引导学生适应公共空间、辨识公共关系、促进公共交往，而是要让学生建构具有公平正义特征的公共伦理。“社会公共生活的交往伦理是公共伦理”[5]，需要学生普遍性地遵循公共生活中的伦理规范，在参与中建构自身的公民身份，进而提振建构公民社会的勇气与信念。

参考文献：

[1]石鸥，张美静.被低估的创新——试论教科书研制的主体性特征[J].课程·教材·教法，2019（11）：59.

[2]刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的内涵与目标[J].河南大学学报（社会科学版），2014（3）：127.

[3]冯建军.论学校教育作为公共生活[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（3）：44.

[4]徐静.在准公共生活中培养学生的公民能力——以小学道德与法治统编教材五上第二单元为例浅谈公民教育视角的课堂教学[J].课程教育研究，2019（52）：85.

[5]馮建军.论学校教育作为公共生活[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（3）：46.

责任编辑   毛伟娜