“2.0版读写教室”的“读写教练”角色定位

曹丽君

摘要：“读写教练”是真正“有协助能力”的教师，除了在“读写教室”引导学生开展各类读写活动外，还负责读写课程的开发、读写环境的建设、读写实践活动的推进，是参与读写研究的专项研究者。“读写教练”是海量阅读者兼独立思考者、读写策略的引导者、课程开发的主导者以及资源利用的组织者。

关键词：读写教练阅读者主导者组织者

钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中认为，在儿童阅读促进方面，最重要的是三个人的作用：妈妈、老师和图书管理员，而老师的影响力又大于另外两者。阅读教育，不仅仅是教会学生理解文本，更要让学生获得文学审美和愉悦，让他们从阅读出发，走向思考、表达和分享。而将与这种阅读教育相关的阅读理念、阅读方法、阅读策略等传递给学生的教师，则扮演着重要角色。

笔者所在的蓝青小学着力打造“2.0版读写教室”，在阅读教师的人力资源配备上给予了倾斜：在学校仅有四个年级的前提下，为每个年级都安排了阅读专职教师，我们称之为“读写教练”。本文所说的“读写教练”，区别于一般的语文教师，是真正“有协助能力”的教师。“读写教练”除了在“读写教室”中引导学生开展各类读写活动外，还负责读写课程的开发、读写环境的建设、读写实践活动的推进，同时还是参与读写研究的专项研究者。作为其中的一分子，笔者对“读写教练”的角色定位做了一些思考。

一、海量阅读者兼独立思考者

“读写教练”本身就应该是阅读爱好者，多读书，常读书，善读书，读海量的书，尤其多读儿童文学读物，体验不同的读物类型和形式。此外，“读写教练”还应该阅读理论书籍，包括儿童文学理论、儿童心理学、儿童教育学和阅读学等理论著述。

正式上岗成为“读写教练”前，我校的阅读专职教师需跟岗一年，读完规定的书目（见下页表1），撰写阅读论文。表1

理论图画书儿童故事童话小说神话和民间

故事散文《打造儿童阅读环境》《团圆》《没头脑和不高兴》《安徒生童话》《海豹历险》《哪吒闹海》《森林报》《教学勇气：漫步教师心灵》《驯鹿人的孩子》《我和小姐姐克拉拉》《青蛙和蟾蜍》《埃米尔》《袁珂中国神话故事集》《我的朋友容容》《童年的王国》《活了一百万次的猫》《花田小学的属鼠班》《小巴掌童话》《我是白痴》《阿凡提的故事》《万花筒》《朗读手册》《铁丝网上的小花》《弗朗兹的故事》《彼得兔》《我的妈妈》《伊索寓言》《孩子们和野鸭子》《奥菲利娅的影子剧院》《戴小桥和他的哥们儿—特务足球赛》《原来如此的故事》《黑骏马》《一千零一夜》《蚯蚓的日记》《绿野仙踪》《小狐狸买手套》《汤姆·索亚历险记》《三个强盗》《银河铁道之夜》《小熊维尼·阿噗》《野蜂飞舞》《野兽国》《爱丽丝漫游奇境》《我想养一只鸭子》《毛毛》《小黑鱼》《小王子》《兔子坡》《纳尼亚传奇：狮子、女巫与魔衣柜》《疯狂星期二》《快乐王子》《格林童话》《驯鹿六季》《夏洛的网》《西顿动物故事》《小鹿斑比》《雪地寻踪》《木偶奇遇记》《西游记》《三国演义》《城南旧事》《时间机器》《呼兰河传》“读写教室”阅读组会利用每周一次的教研时间深入交流一周阅读的书目。大家共同进行头脑风暴，畅所欲言，分享个人独立思考的成果。以《教学勇气：漫步教师心灵》中，大家汲取教学成长的力量;以《疯狂星期二》中，大家充分感受无边想象力带给人思维的力量;以《夏洛的网》中，大家领会不同生命的不同意义;从《呼兰河传》优美的语言中，共同汲取美感与力量……与各种题材、各种内容的儿童读物相遇，让教师更懂学生;与各种教育理论的书相遇，让教师更理性地对待教学。

正式成为“读写教练”后，就需要阅读与自己所执教年级的课程相对应的书目，以便开展深度教学。例如，一年级上学期，“读写教练”会根据刚入学学生的特点，为他们量身定制“连接+常规”“图书通识”“触摸秋天”“情绪管理”四个主题的阅读书目（见下页表2）。“读写教练”深入研读这些书目，并根据不同的主题设计形式多样的教学活动，让学生在阅读中更快乐、更快速地适应第一学期的小学生活。

此外，每年10月，阅读组会结合暑假作业中表2

9月：连接+常规10月：图书通识11月：触摸秋天12月：情绪管理《憋不住，憋不住，快要憋不住了》《没有书的图书》《落叶跳舞》《我的情绪小怪兽》《我的老师是怪兽》《图书馆狮子》《风中的叶子》《珍妮和麻烦制造者》《我有友情要出租》《小阿力的大学校》的项目活动，为学生设计特殊、立体、全面的暑期作业。例如，“走读城市”项目活动需要学生选取一个感兴趣的城市建筑走读，我们为他们提供精心挑选的、适合阅读的书籍，鼓励他们走出家门，走访探究，并以文稿、海报、演讲等形式展示探究成果。

大量阅读、独立思考，是“读写教练”和学生进行对话、建立长期关联、分享体验的有效途径和做法。“读写教练”必须通过大量阅读和不间断的思考，练就审读与评判儿童读物的本领，为自己的学生推荐适合的读物，并开展针对性和个性化的阅读指导。

二、读写策略的引导者

读写确实能够以各种方式深刻影响我们的生活，并能通过参与者的自觉性自主进行，但读写也需要引导，且不容忽视，尤其是对小学生。

《如何阅读一本书》中将阅读分为四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读以及主题阅读。这四个层次是循序渐进的。“读写教练”需要引导学生通过文字提取意义，运用不同的阅读策略理解、思考和寻找文本信息，一步步经历阅读的四个层次。要做到这一点，“读写教练”需要具备整体规划意识，通盘考虑适合每个年段的读写策略，然后根据学生的实际学情及时选择每个阶段的读写策略，并根据学生对策略的掌握程度制订下一阶段的策略指导任务。在此过程中，“读写教练”要以敏锐的洞察力关注每一个学生，尽量根据每个学生的学习情况和学习需求灵活调整阅读策略。

我校“读写教室”开发的“1+1+1”联动式阅读专题课程，分别指向“阅读力盘点”“阅读力提升”和“阅读力延伸”。据此，“读写教练”对小学阶段的所有阅读策略做了梳理，将其有机融入读写内容，并根据不同年段的不同策略设置不同的侧重点。例如，围绕汉字学习的主題，一年级下册“走进汉字”的教学中，“读写教练”将图像化策略作为重点，引导学生更好地感受汉字形象，品味汉字意蕴;到了五年级，同样是围绕汉字学习的主题，“读写教练”将策略目标定位在提问和比较上，引导学生搜集和整合汉字信息，接触汉字文化，书写汉字故事，增进对汉字和中国文化的理解。

另外，“读写教练”还会给学生推荐一些符合男、女生个体差异的书目，并进行指导。例如，推荐男生读《男孩的冒险书》《皇家兔》和“大卫少年幽默小说系列”等，引导他们感悟其中的冒险精神、幽默语言、成长气魄等，创编自己的冒险故事;推荐女生读《隐形树精灵》《格子的时光书》和“汤汤童话系列”等，引导她们巧妙、沉着地应对成长中的迷茫和彷徨，书写自己的成长故事。

需要注意的是，读写是读者与作者、文本的对话过程，也是一种独特的思考过程。若只将阅读策略的训练当作一种技能训练，一味地指导学生掌握阅读策略，那么阅读指导就失去了人文性，失去了味道，甚至极有可能拉开书本与读者之间的距离。因此，“读写教练”在做阅读策略指导时，要用心倾听学生的声音，走进他们的内心。

三、课程开发的主导者

蓝青小学支持和鼓励“读写教练”成为课程开发的主导者。围绕“1+1+1”联动式阅读专题课程，“读写教练”主要参与以下课程内容的开发：

（一）与教材相匹配的主题阅读课程内容

针对《义务教育语文课程标准（2011年版）》对不同年段阅读提出的要求，以及教材涉及的阅读素材，“读写教练”主动搜集多类阅读主题，发现与不同主题有关的信息，重构文本语境，引导学生在语境中拓展与延伸、联系与比较、发现与创造、反思与再构，既充分发挥教材的示例作用，又灵活拓展教材的使用。例如，根据一年级学生想象力丰富、爱读童诗的认知特点，立足教材的童诗选文以及“读写教室”的读写素材，“读写教练”以“我们都是小诗人”为主题，创编诗歌读本，设计“童诗我来读”“童诗我来仿”“童诗我来绘”“童诗我来唱”“童诗我来创”等系列活动，让一年级学生的参与热情高涨。再如，三年级的“读写教练”开发的“巧手变变变”主题课程，巧妙将教材中动手动脑的内容与学生形象思维和抽象思维的调动结合起来，延伸出了折纸、捏油泥、手印、剪纸等主题内容，让学生读读书、动动手、写写故事，学生学得兴致盎然。

（二）与教材相匹配的整本书阅读课程内容

相较于单篇主题阅读，整本书阅读的意义更为丰富。统编教材中特别开设的《快乐读书吧》栏目为“读写教练”提供了开发整本书阅读内容的思路。例如，二年级的“读写教练”围绕“愿望的实现”，给学生推荐《神笔马良》《七色花》《大头儿子和小头爸爸》等书目，引导学生关注书的目录、人物、情节等，鼓励学生推荐故事、分享心得，让学生的阅读从单篇走向整本。此外，围绕整本书阅读，“读写教练”还会适时将自己梳理出的图像化策略、联结策略等传授给学生，让他们会读、乐读，并且能读。

（三）与学生需求相符的拓展活动课程内容

依据校情、学情，“读写教练”还会配合学校开发与学生需求相符的拓展活动课程内容。目前，我们开发的每年一次的读书节、每学期一次的“KidsPire项目课程”以及每月两次的“绘本园”活动都深受学生喜爱。

我校每年一次的“读书节”定在“世界读书日”。这一天，全校师生都会在“读写教练”的带领下迎接“一小时持续阅读”挑战;学校的各个角落都能见到师生共读的美好场景。之后，大家还会一起进行“一小时写作”竞赛，“读写教练”在组织阅读的同时，自己也加入阅读挑战，读写氛围无比浓厚。

每学期一次的“KidsPire项目课程”，每期一个主题。活动前期，“读写教练”会参与书目推荐、阅读指引、讨论组织;活动中期，会引导学生选择性探究、筛选探究方法、进入深度思考;活动后期，除了用心为学生搭建展示成果的舞台，还会为学生提供展示成果的策略，配合学生用不同的读写形式展示成果，鼓励学生大胆表达、分享。

“绘本园”活动，以绘本为载体推进活动，一月两次。从前期的内容宣传到中期的备课、上课，再到后期的案例、反思撰写，“读写教练”全程参与。

课程内容的开发，既为学校读写活动课程的深度推进提供了保障，又为“读写教练”课程开发能力的提升和专业成长提供了助力，一举两得。

四、资源利用的组织者

读写的乐趣往往取决于阅读的场所、书目、时间、环境等阅读资源。“读写教练”要善于利用学校或周边所有可以被利用的资源，尽可能地让学生全身心融入读写氛围。

（一）时间资源的分配

要让学生成为优秀的读写者，首先要给他们足够的阅读时间。据笔者观察，如果“读写教练”仅仅把读写期待寄托在学生的课余时间上，结果往往不容乐观。毕竟，一个班级中的40位学生来自不同的家庭，阅读习惯不尽相同，读写水平自然也不同。因此，“读写教练”应刻意留出阅读时间，让学生不受干扰地读，不受干扰地写。

结合学校的作息时间安排，根据每个年龄段学生的心理特征，“读写教练”对三个年级学生的读写做了安排：一年级，每天在中午休息时间抽出15分钟阅读;二年级，每天在中午休息时间抽出20分钟阅读;三年级，每天在中午休息时間抽出25—30分钟阅读。以上阅读时间，指的是一个能持续专注阅读的时间段，不包括整理、选书等环节。“读写教练”做好示范，也鼓励学校其他学科教师加入。看似很短的时间，每日坚持，一年下来，成效也是很可观的：学生都养成了坚持阅读的习惯;到了阅读时间，专注阅读，不会去想、去做别的事情;阅读书目逐渐丰富;学生的视野得以拓展，表达能力有明显提升。

（二）硬件资源的打造

一个温馨的图书专区能够为读者提供一个自由、舒适、愉悦的选书、读书的环境。研究发现，儿童接触印刷读物的机会越多，就越能获得更高的阅读分数，反之则越低。蓝青小学在办学初期就改变了传统的教室结构，打造专属的“读写教室”。“读写教练”又利用这个得天独厚的优势，协助各班班主任设立属于自己班级的特色图书专区。

书籍摆放方面，“读写教练”会根据每个年段学生的特点进行引导。如针对一年级刚入学的学生，“读写教练”会协助各班班主任多放绘本类、桥梁书类书籍，逐渐增设一定量的拼音书;也会建议班主任根据班级主题阅读的需要，向学校图书馆提出申请，增设主题类图书，如汉字启蒙类、季节感知类等书籍;甚至会为某些学生提供“特权”，设立“××同学图书专柜”，由其带动其他学生阅读。书目的选择，大多由“读写教练”把关;阅读柜的整理，则由学生具体分工，自主管理。

阅览区管理方面，“读写教练”会在每天中午的阅读时间坚守岗位，允许每个学生随时进入选书，读自己想读的书，让阅览区的书籍与学生亲近起来。因为每个年段都有一个开放的阅览区，且紧邻教室，书目丰富，学生出入便利，遇到问题还有“读写教练”随时帮助解决，所以利用率极高。

图书管理方面，“读写教练”会联合校学生发展中心，利用校级学生岗位，发动“小图书管理员”帮助管理“图书教室”。“小图书管理员”的具体工作职责由“读写教练”安排，并给予阶段性培训。先示范带动少数几个学生和“读写教练”共同参与图书管理，然后逐步放手让学生自主管理，最终让大多数学生形成自主管理的习惯。

（三）人力资源的丰富

若有一个读写的环境，能让学生分享阅读经历，步入幻想世界，学生彼此之间定能产生深刻的认同感。“读写教练”就承担着打造能让“孩子会在成年后依旧回忆起孩提时代和同伴、老师、父母分享故事的经历……”的读写环境的重任。

此外，“读写教练”会使出浑身解数，约请读写专家、读写推广者、各学科教师，甚至热爱读写的家长参与读写讨论，让读写形式从“独读”转向“独读+群读+群享”。每次读写活动，围绕某个读写话题，提前布置读写任务，让参与者先阅读、思考，遇到问题可以先在网络上碰撞交流;交流现场，学生自由分组，教师、家长按人数平均分配到每个小组，在图书专区围圈而坐，展开面对面讨论、分享。分享过程中，“读写教练”不是主导者，而是敏锐的引导者，需及时帮助“分享障碍者”理清分享思路、及时传递分享方法、缓解冷场、避免某些人独占分享权利等，以保证分享活动顺利进行。

分享的次数多了，时间久了，学生的词汇量就丰富起来了。他们会下意识地将共享过的词语、句段等运用到日常的对话和习作中;而且，不同的人分享的角度不同。这不仅增进了学生对故事本身的理解，更缩短了人与人之间的距离。

虽然“读写教练”被赋予了重大的责任和使命，但在具体的实践中还应注意：“读写教练”最终面对的是学生，职责指向是引导学生爱阅读、会阅读、广阅读，因此，回归儿童本位、回归阅读本身是基本宗旨;“读写教练”需要在阅读中修行，在实践和思考中前行，这需要长时间的积累，因此，站在前人的肩膀上汲取智慧，然后思考内化，是必经之径。

参考文献：

[1] 王国均，方美青.“读写教室”：小学读写教学的一种演进[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（6）.

[2] 方萍.“读写教室”的环境打造[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（6）.

[3] 艾登·钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，察宜容，译.海口：南海出版社，2007.

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[5] 露西·麦考密克·卡尔金斯.如何有效运用阅读教学策略？[M].林玲，吳海玲，译.北京：教育科学出版社，2018.