建构“365”体验课程 提升语文学科素养

刘洁

【摘要】2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，试行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”校本课程就是依据一定的课程理论和学校环境中的现有课程资源，以学校自身的教育思想和办学宗旨为根本，由学校教师、家长、专家甚至是学生等参与策划，由学校教师开发和实施的课程体系。苏州工业园区文萃小学语文课程依托多项课题研究，立足学校发展特色，满足学生个性化发展需求，在探索中聚焦“会听说”“汇吟诵”“慧读写”，致力于培育文萃儿童六大积极品质和“听、说、读、写、用”五大语文学科素养，形成语文学科的“365”校本课程。

【关键词】差异;个性化;“365”校本课程

一、“365”课程的提出：在体验中反思，于整合中突破

校本课程建设要扎根于合适的土壤，要与学校的课程哲学一脉相承。文萃小学自建校以来，便秉持“行万里路，读万卷书”的学风，从践行陶行知的“生活教育”思想到校本化的实施，将“体验”融入课堂、活动、作业，以国家课程校本化和校本化课程的探索，形成“体验式教育教学”特色。“体验”是基于对生活世界的回归和个体感受，在课业及其进程中满足个体对生活世界的本真复归，尊重个人生命的多样性、丰富性，它具有生活性、过程性、实践性、发展性。“体验式教育教学”强调“三个有”，即“有体验场”“有体验活动”“有生活链接”，力求在体验场中创设教学情境，在体验活动中发挥合作探究精神，真正与生活结合，解决生活问题。

二、“365”課程的理念：建构顶层设计，紧贴学科特色

设置课程的方式有两种：一是“归纳法”，二是“演绎法”。文萃小学采取归纳法收集师生、家长诉求，以“顶层架构”的方式搭建课程体系，规划课程有效实施的蓝图。

1.“365”课程的顶层指导理念，坚持体验式积极品质育人

以“建构主义”“生活教育”理论为支撑，在“体验式学习”的具体指导下，结合校、师、生实际，形成“四个一”课程建构理念，即“坚守一个立场——儿童立场;坚持一种特色——体验特色;坚定一个目标——培育积极品质;坚实一条思路——课程整合”。“3”即三类语文校本课程，包含“会听说”“汇吟诵”“慧读写”;“6”即学校的“创造力”“勇气”“责任感”“信念”“仁爱”“合作力”六大积极品质育人目标;“5”即语文的“听、说、读、写、用”五大课程能力。学校期望借助“365”语文校本体验课程，培育具有五大能力、六大积极品质的学生。

2.“大语文”观的学科特色引领，由学科教学走向学科教育

教育的目的是“培育人”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础。”国家先是提出“双基，即基础知识和基本技能”，接着提出“三维目标”，现在提出“核心素养”。从传统的“双基”到当下的“核心素养”，指导思想的发展正是一个由教书走向育人的历程，也为语文学科教学带来“大语文教育”任务：要求师生从语文知识的微观教学中解脱出来，把教语文与教做人、发展语文能力、发展智力素质和非智力素质有机结合起来。

三、“365”课程的内容：整合“听、说、读、写”，奠定语文素养

叶圣陶先生曾说：“语文教学的根在听、说、读、写，是听、说、读、写之内的挖掘与创新，而不是游离于听、说、读、写之外的花样翻新。”怎样有目的地培养学生“听”的能力，有计划地培养学生“说”的能力，有步骤地培养学生“读”的能力，有意识地培养学生“写”的能力？这些是在建构语文校本课程时，教师首先要思考的实际问题。经过问卷调查，80%以上的家长希望学校提供课外阅读、写作指导、经典吟诵、书法等方面的校本课程，以满足当下学生发展的诉求。教育部先后颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》和《义务教育课程设置实验方案》等，强调大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，并鼓励课程形式的多样化、个性化。基于此，学校在开足、开齐国家课程的基础上，融合语文学科“听、说、读、写、用”五种能力，补充性开发拓展型、探究型课程，形成“会听说、汇吟诵、慧读写”三维语文校本课程。

1.“会听说”课程

“会听说”课程旨在培养学生良好的倾听与说话习惯，提高学生的听说能力。除基础型课程中的口语交际内容之外，借助信息资源如微信等，开发“睡前静听课程”，中低年级为“凯叔讲故事”，高年级为“为你读诗”，并落实到“每日听读记录单”中。

2.“汇吟诵”课程

“汇吟诵”课程包含“吟课程”和“诵课程”。“吟课程”以声律“吟”的方式，激发学生对经典诗文的学习兴趣，并走进家庭、社区。“诵课程”依据年级、班级定内容，如古诗接龙、晨读对韵、朗读小古文。目前，学校已经研制开发了“吟诵校本课程”，以序列化的形式对六个年级开展梯度吟诵，落实到每周的早读、语文新生活社团和课前三分钟。

3.“慧读写”课程

“慧读写”课程包括“慧写课程”与“慧读课程”。“慧读课程”包含每日慧读、经典慧读、时文慧读。学校研究开发了“幸福阅读手迹”记录本，将读与记、思、说、写结合。“慧写课程”为文萃小学特色创新体验作文，寓教于乐，使学生在体验中学、思、写。

课程内容紧紧围绕五大能力设置，力求为学生缔造善听会说、悦读乐写的美丽童年。

四、“365”课程的实施：以点带面辐射，彰显“学科教育”

人的创造性发生在交叉边缘地带。课程整合与“学科教学”的不断分开与合并，促进了学生知识的获取和思维的成长。如何搭建课程整合与“学科教学”之间的桥梁，主要从以下几个方面找到平衡点。

1.国家课程校本化，体验式教育教学的全学段渗透

语文基础型课程的所有内容融入学校体验特色，既在所有学科的教学计划、教学设计中预设体验环节，又在教学活动、课后呈现体验活动和体验作业，形成全学段校本体验课程。

2.以点带面辐射研究，“新体验作文”的整合试点

例如，“慧写课程”的教学实施中，依据“365课程建议”将小学六个年级12册语文书中的所有作文练习进行梳理和整合，从自然、社会、校园、自我四个维度，结合语文单元主题学习，编制校本作文教材;每学期根据年级、班级情况，从10次新体验作文活动中优选7～8个进行体验作文。运用调查法，对3～6年级的学生进行调查，86%的学生非常喜欢，14%的学生较喜欢新体验作文，90%的学生认为通过体验式系列作文训练后，作文能力有所提高。

再如，“慧读课程”的探索“群文阅读教学实践”，通过调查学情、研讨实验，初步摸索出“主题单元教学的群文阅读”“基于课外阅读教学的群文阅读”两种课型和“脚手架式一篇帶多篇阅读”“相似对比式群文齐读”的课堂结构。以六年级下册第三单元为例，该单元内容均为第二次世界大战时期的叙事类文章，教师可以采取“主题单元教学的群文阅读”，进行“相似对比式的群文齐读”，将原本6课时的教学内容用2课时完成。

3.专题性体验活动，催发学科教学升华为学科教育

知识转化为技能需要“运用”，能力内化为非智力素养需要“体验”。多样的专题式体验活动可以完成从学习到内化的学习任务。例如，学校开展的“四月槐花香”活动，通过赏槐花、做槐花饭、吃槐花饭、写槐花作文、槐花摄影比赛等系列体验活动，调动了学生的综合学科知识与技能，同时培育了学生的情感、意志、情趣等非智力素养。

完备的课程应该包含课程目标、内容、实施和评价。课程评价是依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，做出价值判断的证据收集与提供的过程。评价时空应延展至课外，如“会听说”课程的评价，学生以录音的形式展示各班课前三分钟的听说内容或每学期开展车轮式互评。评价应搭建相应的平台，如“汇吟诵”课程，可以开展美文诵读比赛，师生同台共展风采;组织全校整班朗诵比赛;班内组织朗读比赛，人人上台展示，评选“诵读之星”。评价应有相应的载体，如“慧读写”课程，研制“幸福阅读手迹”记录本，将学生自评、家长评价和教师评价相结合。

被称为日本“传说中的国语教师”的桥本武，高中三年只用一本小说教学，但创造了奇迹：三分之二的学生进入东京大学，大多成为日本各界名流。由此可见，精选的课程更重要。以“体验式教育教学”为特色的小学语文“365”校本课程，把学科专业素养放在首位，将学生放在课程中央，在培养学科核心素养的同时，也在评价实践中积淀了非智力素养。

【参考文献】

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〔美〕拉尔夫·泰勒.课程和教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1998.

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