核心素养时代校本课程的价值追求与建设策略

张才能 夏辉辉

在落实立德树人根本任务、培养学生核心素养的教育实践中，课程的整体育人功能受到进一步重视，而校本课程作为能够整合各年级学生、各学科知识、各教育环节、各方参与人员和多种育人环境的课程，其价值日渐凸显。由于校本课程是以学校自身条件和资源为依托所开发的课程，其综合性、可操作性以及与学生生活的关联性，使其成为核心素养落地的优势阵地。但校本课程具有“自下而上”的自发性、差异性、零散性等特点，目前许多地方和学校对校本课程价值的认识、课程目标的构建、课程策略的研发等都还存在相当多的问题。本文拟讨论核心素养时代校本课程建设的价值追求，并以基于项目式学习的地方文化口述史校本课程建设为例，探讨校本课程建设的策略。

一、整合课程：构建跨学科的核心素养培养阵地

核心素养强调人的综合素质，培养学生适应个体终身发展和社会发展所需的必备品格、关键能力和正确的价值观念。“运用知识”“创新知识”这些现代社会期许的高阶认知能力的培育，与跨学科、超学科的综合实践活动之类的课程相关。从理论上讲，核心素养不是单一学科课程可以培养的，也不是多个学科课程简单叠加后糅合而成的，只有整合各学科课程，以核心素养统筹教学内容、统领教学实践才能应对新的教育要求。因此，核心素养的培养需要一个具有跨学科性和整合功能的阵地，引导学生把所学的各学科知识整合在一起，变成自身能力与素养的一部分。这个“阵地”可以是日常生活，但更多的是需要学校去搭建这样的“教育生活场景”，然后有目标、有计划、有策略地帮助学生把零散的学科知识、学科技能整合在一起，把基于学科思维的学科核心素养与学生发展核心素养整合起来，变成学生成长的养分。校本课程就是这样一个重要的陣地。

校本课程设计的起点是基于校情、学情，学校可利用的资源一般具有综合性、真实性等特点，符合核心素养培养的情境要求，即在真实、复杂的情境中引导学生运用所学知识提出问题、分析问题、解决问题，培养学生的必备品格、关键能力和正确的价值观念。校本课程不但能够有效促进学科内整合，还能实现多学科整合、跨学科整合和超学科整合。发挥校本课程的课程整合功能是核心素养落地的重要举措。

二、转变学习方式：以项目式学习建构核心素养时代校本课程的教学策略

华东师范大学课程与教学研究所教授钟启泉指出，核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。也就是说，学生核心素养的培养与学习方式密切相关——营造真实的学习环境与问题情境，引导学生进行真实的思维活动，核心素养才有可能得到发展。经过几十年的发展，学校校本课程建设从课业补习和技艺习得向传统文化、科学探索、科技创新、思维训练、阅读写作等多方面拓展，但是，以知识和技能传习为主的校本课程教学方式仍是困扰当前校本课程建设与发展的重要因素。

以非遗教育为例，广西拥有丰富的非物质文化遗产资源，因此很多学校开设了非遗教育校本课程，但围绕非遗开设的校本课程大多是认知类课程（了解地方非遗的大致内容）和技艺传习类课程（学习某一种非遗技能）。多数学校只从课程内容的独特性视角来构建所谓的特色课程，而没有从核心素养时代对人才培养的需求来构建课程，也没有认识到核心素养的核心在于重视运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力、表达力以及人格品性，无法从独特的地方非遗资源中挖掘出其教育价值。

这样的课程从教育的角度而言，没有引导学生探究非遗的丰富内涵，无法达到培养学生核心素养的目的;从文化的角度而言，也没有遵循非遗保护与传承“见人、见物、见生活”的理念。例如，恭城油茶2008年被列入第二批自治区级非物质文化遗产保护名录，打油茶、喝油茶是广西瑶族同胞和广西多地重要的生活习俗，喝一碗油茶不是“喝了个非遗”，油茶本身不能独立构成非遗，而油茶的选材与制作过程所反映出的饮食文化理念、人与自然和谐相处的观念才是非遗，瑶族同胞以油茶待客、以歌代言，所体现出来的热情待客、联谊交友、休闲娱乐的习俗才是非遗。由此可见，非遗校本课程不仅仅是教会学生打油茶、品油茶，还要引导学生探究油茶习俗背后人与自然和谐相处的理念、人与人友好往来的观念所形成的历史与文化渊源，通过这种扎根家园故土的非遗，增进对国家、民族文化与精神的高度认同感、归属感、责任感和使命感，增进文化理解力，培养家国情怀。

自2017年以来，我们带领广西校本课程建设团队，以包括非遗在内的广西地方文化为主要研究对象，运用体现跨学科、深度学习的项目式学习方式，通过确定研究项目、展开背景研究、寻找受访对象、研制访谈提纲、模拟访谈培训、实地访谈、制作抄本及反思提升等步骤，开发了一批地方文化口述历史校本课程（如表1）。项目式学习具有主题统整、真实挑战、任务驱动的特点，有利于引导学生主动开展探究性学习。在探索课程建设的过程中，我们构建了“主题选择→目标确定→田野研究→资源整理→探究交流→课程评价”校本课程实施流程，以及“课程基地→课程资源→课堂教学”多维度的课程实施空间。

项目式学习的本质是转变学习方式，以问题为导向，以项目任务串起知识点（如图1），提高学生的思维能力和解决问题能力。例如，南宁市第十四中学以扬美沙糕饮食文化传承为切入点，围绕“扬美沙糕与扬美古镇兴衰”这一主题，开展了项目式学习的实践研究，运用口述史的方法，对沙糕制作技艺传承人进行了访谈和实地考察，深入探究扬美古镇变迁的历史和沙糕制作人的人生故事，唤醒了学生对传统手艺和传统文化保护的关注，思考扬美沙糕这一地方名点兴衰过程所反映出来的社会发展、地理变迁及其与人们生活之间的关系，培养了学生在社会总体发展进程中认识个体命运、地方兴衰的能力与素养，激发了学生热爱家乡的情感，并在探究的过程中培养和提高了学生分工合作、综合运用各种信息分析和解决问题的能力等。

以项目式学习构建校本课程，有效促进了学生的深度学习，提高了学生解决问题的能力;中学生通过访谈历史的亲历者，以深度的、个体的方式与历史发生联系，获得了前所未有的对历史、文化与人生的理解力，有利于学生核心素养的培育和发展。

比如，广西师大附中双语实验学校学生周宇微采访桂林米粉传统制作技艺的传承人梁志强先生后，写下了下面的感想：在得知要采访梁老先生时，我是既高兴又因不懂而心虚。我事先查资料科普了关于桂林米粉和访谈人的信息，但是访谈后，还是感叹自己的孤陋寡闻。令人开心的是，我知道了梁老先生一些鲜为人知的人生经历，以及它所折射出的大历史;我从他的身上看见了一种工匠精神，看见了藏在美食中的民族底蕴与自信。感谢那些继承传统，不忘初心的手艺人！我们也应该珍惜和爱护现存的中华传统文化。

北海市合浦廉州中学学生洪元静叙述了采访合浦大月饼制作者黄记玥亮公司董事长的过程：月饼一直伴随着我们，但我们对月饼的制作及其企业都没有多少了解。访谈前我们搜集了大量资料，对被采访者进行了深入剖析，不断挖掘有用的信息，为后期访谈做准备。在这个过程中，我们感受到了团队合作的重要性，增进了同学之间的友谊，提升了辨析能力。在推敲访谈稿时，大家踊跃发言，看似困难的事，在我们的共同努力下顺利完成了。为了提高现场应变能力，我们还提前去采访了洞天月饼老板，在一次次改进和调整中，逐渐适应并积累了一些访谈的方法和技巧……（但是）计划总赶不上变化，（在实际采访中）由于参观时间过长，留给我们采访的时间比较短，只能改变策略，但也导致我们很多预设好的问题都没来得及问。这次的突发事件，也让我们真切地体会到什么事都应该随机应变，而不是一味跟随纲要;要具体情况具体分析，组员之间要默契配合，及时补充内容，对问题多加阐释，使受访人更加理解问题的含义，拓展出更多内容，避免出现无话可说的局面。我们在重重挑战中超越自我，不断探知未知的领域，我们获得了成长，学到了课本以外的东西，也认识到学校所学的科学文化知识在社会生产中的重要性。

项目式学习就是以任务驱动，让学生在实践中得到成长的学习方式和学习过程，其间问题的真实性和困难的复杂性可以极大地激发学生的学习积极性和反思能力，促使学生快速成长。

三、运用表现性评价：以评价促进基于核心素养的校本课程建设

校本课程的评价历来是课程建设中的难点。有学者提出，以表现性评价应对核心素养发展中的评价问题。表现性评价也叫真实性评价，它力图纠正标准化纸笔测验的弊端，通过复杂的、不良结构的现实任务，来检验学生适应未来生活和专业领域发展的能力。我们在基于项目式学习的地方文化口述史校本课程建设中，围绕中国学生发展核心素养与历史学科核心素养，设计了《口述历史研究项目评价体系》，帮助校本课程的实施者了解口述史项目成果的多方面可能，并以该评估框架为导向，推动项目式学习校本课程的持续发展。

口述历史项目是一项跨学科的综合性课程，以地方文化理解为主题的口述史项目，对参与项目研究的师生团队、受访对象以及所研究的社区都会带来多个维度的改变。具体而言，口述史课程项目的成果指的是参与其中的群体，如学生、教师、受访者群体、社区成员等，在认知、技能、情感、态度等多个方面的改变。评价体系针对三个可能目标群体，包括项目团队成员（主要指参与课程项目的学生）、受访者群体、社区群众（包含学校其他未参与课程项目研究的师生），给出了六组评估成果，并对每组中每项成果设计了若干测评项，包括：（1）项目团队在历史文化认知与历史理解方面的变化;（2）项目团队在文献研究、倾听访谈、数据处理、团队合作等通用技能方面的变化;（3）项目团队在社区融合、代际沟通方面的变化;（4）受访者群体因社区研究产生的社区融合和代际沟通等方面的变化;（5）社区群众因社区研究产生的社区融合和代际沟通等方面的变化;（6）受访者群体或其他社区机构因项目带来的社区融合和认同发生行为或状态上的改变。

测评项内容，以项目团队（主要指参与课程项目的学生）“目标群体”为例，测评“项目团队在历史文化认知与历史理解方面的变化”时，可以从“成员获得了民俗文化特定领域的新知识”“成员展示了历史素养的提升，包括历史理解、思维习惯和分析能力的提升，以及由此认识到口述史料的特点和价值”两个维度来体现“成果”。针对第2个维度设计的测评项包括：①成员展示了利用文献查找和利用田野观察进行背景研究的能力，且能在背景研究基础上提出开放性问题和有序的访谈提纲;②成员展示了分析数据时能够认识事实与猜想、证据与断言之間的区别;③成员展示了对地方或个人小叙事与社会（国家乃至世界）大叙事之间联结的理解;④成员在报告中运用历史的、情境化的分析，综合运用访谈所获信息和背景研究所获信息，寻找时、地、人、事的历史契合点;⑤成员理解到历史事件的复杂性，理解事情是如何发生、如何变化的，人们的想法起了什么作用，但事情的结果又是如何为这些想法的具体实施方式所影响，“意图”和“过程”如何缠绕在一起产生作用;⑥成员能对人物进行主体性分析，理解到人物在一定时空内，随着个人经历，拥有一个个性发展的过程。认识人是有主观能动性的，人物对当中的际遇和转折会有思想和感情，会做决定和选择，并可能有所行动，人物个性亦因此有所成长，凝成一套来自生活经验的自我意识和生活价值观。由此加深成员对共同人性的理解。

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核心素养已经在勾勒新时代新型人才的形象，学校的课程建设要围绕立德树人、发展学生核心素养这一时代育人目标来进行，关于校本课程的价值与定位、探索校本课程内容的选择与实施的策略、研究校本课程的评价方式等问题，还有待广大同仁做进一步深入研究，相信随着这些问题的解决，核心素养时代校本课程建设将会迎来一个新的高度。

（责编 蒋海兰）