标准化教师培训课程的价值取向及其实践路径

（福建教育学院办公室，福建 福州 350001）

长期以来，我国十分重视教师队伍建设，多措并举促进教师专业发展。2018 年初，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，到2035 年，即国家基本实现社会主义现代化的同时，要实现“教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升。”在职教师培训是中小学教师获得专业发展的重要方式，而培训课程又是教师培训的核心部分，是确保培训质量的关键所在。

近年来，在教师培训课程上，我国专家学者主要以互联网、新课程为背景，重点针对教师培训课程开发设计、资源建设、体系构建、评价指标等方面开展研究。在培训课程标准上，主要是标准的解读研究和学科实践研究。在课程标准化建设上，则以高校学生教育的总体课程建设研究和高校学科和专业课表的标准化为主要内容开展研究，对中小学教师培训课程的标准化建设的研究尚未形成体系。课程价值取向对培训者科学合理设计课程，对参训者理解课程的深度和广度十分关键。文章将在阐述标准化教师培训课程重要意义的基础上，对教师培训课程标准化进程中应当坚持的课程价值取向进一步明晰，同时探讨价值取向的实践路径。以期为标准化教师培训课程的研究贡献一己之力。

一、标准化教师培训课程的意义

国家教育标准体系研究课题组专家徐长发、曾天山等人认为：“教育标准”是指对教育教学实践与理论进行研究的前提下，对各类教育活动的相关事项专门制定的教育规范与技术规定。“教育标准”的主要目的是贯彻落实国家教育法律法规和相关的教育方针政策，同时确保教育活动领域内取得最佳秩序。教育活动的实践者，可以通过“标准”来指导和规范活动，同时用以衡量教育活动的质量，将其作为基本准则和评价依据。［1］判断一个国家的教育体制是否成熟完善，可以通过观察这个国家的“教育标准体系”的建立和完善程度。同时，教育标准水平也能在一定程度上反映国家经济社会发展状况和教育文化发展水平。［2］

当前，我们国家正在不断完善教育标准，制定学校建设、学科专业和课程体系、教师队伍建设、学校运行和管理、教育质量、国家语言文字等六大类别的教育标准。［3］其中，教师队伍建设标准则包含了“教师教育标准”。从广义上看，教师教育包含了教师的职前培养与在职的继续教育。文章以“教师培训”特指教师在职继续教育，以示区分。

纵观改革开放以来，我国基础教育改革发展的历史脉络，以在职教师继续教育的内容为主要依据，教师培训课程的标准化进程划经历了应急补偿阶段、规范探索阶段、酝酿积累阶段、形成完善阶段。在20 世纪90 年代以前的政策文件中，虽有对教师继续教育的内容或范围加以不同程度的确定，但比较零散，缺乏系统性。20 世纪90 年代至新世纪初期，对培训内容范作了明确规定，开始对各个课程内容作出要求，提出课程体系建设。新世纪初期，国家开始系统思考围绕教师继续教育的课程与教材体系建设，在资源建设上提供了积累。2011 年教育部出台《教师教育课程标准（试行）》，2012 年发布了《“国培计划”课程标准》，2017 年11 月《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》），发布义务教育语文、数学、化学三个学科，2020 年8 月出台了“师德修养、班级管理、学习与发展”三个统一标准，其他学科将陆续出台。教师培训课程标准的密集出台，标志着标准化开始全面形成、全面推进。加速开展各学科标准的研制和出台，为全国各地教师培训机构组织培训工作做好了顶层设计和培训引领。

四十多年来，我们国家在教师培训上“花大气力、下大工夫”，形成了“国培—省培—地陪—校培”四级培训体系，取得了教师队伍建设的丰硕成果，积累了丰富的教师培训的成功经验。但仍存在“针对性不强、内容泛化、方式单一”等问题。［4］《指导标准》是基于调查研究、理论研究而对培训的目标、起点、内容、实施作出的规范，［5］以师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训为基本理念，以建立教学能力标准——研发诊断能力评价表——设计培训课程为基本思路，［6］具有很强的规范性、引领性和指导性。对教师自身而言，能通过“能力表现级差表”进行自我诊断，判别自身在本学科培训领域最欠缺的核心能力项，帮助教师认清自身能力所处的位置，选择合适的学习内容，做好自身发展规划。对教师培训组织机构而言，则可以通过对参训教师的训前能力诊断，有针对性的设计培训课程内容，开发培训课程资源，实现“靶向式”精准培训，提高教师培训质量。

二、标准化教师培训课程的价值取向

教师培训的核心是培训课程的设计。教师培训课程是根据教育改革的需要进行“历史选择”与培训规划设计者有意识进行“科学编制”的结果，课程的“价值取向”在这种不断“选择”与“编制”的过程中走向具体化。［7］且培训项目数量越大、培训主题越为集中、课程资源越为丰富，主流“价值取向”的显现度越高。泰勒认为，作为一门课程，它的价值须受到三个方面的制约，即社会需要、学习者自身以及学科实际。［8］此外，课程专家Print 主张选择课程内容应坚持学术理性主义、社会重建主义、人本主义、技术学和认知过程等五种价值取向。［9］在我国教师培训课程标准化进程中，课程价值取向因所处时期的历史背景的变化而动态变化。以已发布的教师培训政策文本中对教师培训课程内容的要求、范围来看，教师培训课程的价值取向体现出由知识本位逐渐过渡到能力本位，再向综合素养取向发展的整体趋势。［10］2018 年9 月，习近平总书记在全国教育大会上发表重要讲话，他强调“教师是人类灵魂的工程师”，将教师职业的地位和作用提上新的高度。教师的专业发展对传承人类文明，对教师肩负起“传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”六大时代重任，意义重大。开展教师培训的直接目的是促进教师专业发展，最终目的是提升教育质量，服务教育改革发展需求。因此，基于教师专业发展的角度，文章认为，当前我国在标准化教师培训课程的进程中应该坚持三种取向，即知识素养取向、实践应用取向和人本中心取向。

1.知识素养取向。首先需厘清，知识素养取向并非知识本位取向。在移动互联网高速发达的现代社会中，人工智能、大数据深入应用，知识加速迭代更新，人人可通过网络高效便捷获取海量信息，这其中就包括出生于在信息化时代、熟悉各种电子产品使用和信息获取渠道的现代中小学生。因此，教师培训课程取向中，知识素养取向应仍然保有一席之地。2019 年底，笔者对福建省某县区588 位中小学、幼儿园不同学科、职务的教师进行问卷调查发现。在最需要提升的专业素养中，选择学科专业能力、教育理论素养的教师分别占比48.47%，35.88%（见图1）。因此，教师培训课程选择的内容，一是教师仍需掌握现代教育理论、教育方法、研究方法等知识，作为职前培养的补充和基础夯实，二是不断引领和补充学科前沿和信息应用知识，帮助教师在思维和理性上向前发展。

图1 福建省某县中小学、幼儿园教师“目前最需要提升的专业素养”调查结果统计图

2.实践应用取向。2011 年，教育部印发《教师教育课程标准（试行）》，提出教师教育课程应强化实践意识，教师教育要关注现实问题、发展实践能力，以帮助教师形成个人的教学风格和实践智慧。此后，关于教师培训课程的“实践性”和“应用性”受到了广泛关注。同样，在以上问卷调查中，希望在参加培训中实践课程比例不少于40%以上的，有465 人，占总人数的79%，希望授课人的身份是一线教学能手的占比94.22%，教研员的42.86%，高校专家39.46，希望由一线优秀教师、教研员的授课比例在50 以上的77.56%。在最需要提升的专业素养中，课堂教学实践能力最高，占比65.65%，其次是教育问题诊断与研究能力46.09%（见图1），最喜欢的教师培训方式中，选择名师课堂观摩、名校跟岗研修的教师分别有438人、322 人，占比74.49%、54.76%（图2），明显高于其他8 个选项。这一调查充分说明了，培训课程中的实践性课程的需求度之高，同时，也反映了教师对培训所学指向“实践应用”的要求之高。

图2 福建省某县中小学、幼儿园教师“最喜欢的培训方式”调查结果统计图

3.人本中心取向。马斯洛需要层次理论指出人有五个层次的需要，从低到高依次呈现生存需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要的金字塔模型。其中，最高层次的需要是自我实现需要。人本中心取向，是指在教师培训课程标准中，坚持“以人为本”理念，在课程的选择、设计、组织始终发挥教师的主观能动性，服务教师专业发展，服务教师个性化、差异性需求和教师自我选择，体现参训教师作为学习者的中心地位，帮助教师进行自我实现。

三、培训课程价值取向的实践路径

（一）基于标准引领的多元课程资源供给

《课程标准》的研制以教师专业标准的三大维度，即专业理解与道德、专业知识、专业能力为依据，并且针对实效性、关联度、贡献度问题，以教师的工作逻辑、工作能力为线索，对应了本学科的课程标准，建立学科的能力标准体系，划分教师的能力项，并对能力项进行目标设计、课程设计，［11］既有针对性又有系统性。基于此，不同省份、地市可在《课程标准》的引领下，开展相应的课程资源和平台建设。一是探索优势，做好规划，充分挖掘本地名优师资，盘活区域优质资源，开发设计课程资源。二是多方参与，共建共享。不同区域开展合作，认领开发课程标准中的培训领域、核心能力项、研修主题和专题课程，协同推进课程资源更新建设。在保证科学多元和前沿丰富课程资源供给后，参训者可根据专业知识和素养等需要进行自我选择，确保实现标准化教师培训课程的知识素养取向。

（二）基于能力诊断的实践课程融合优化

在《课程标准》的基本理念中，坚持了课程设计的实践导向：教师培训课程设计要依据教师所做的事，所从事的事……强调实践性和综合性，从而服务于教学工作实践。［12］以2017 年发布的“义务教育语文学科”《课程标准》为例，其在464 个专题课程中，理论课程160 个专题及其“内容要点”，而实践课程专题则有304 个，占比65.5%。充分体现了“实践性”课程的重要性，以及教育部顶层对“实践取向”的关注。在《课程标准》的第三部分“实施建议”中，也要求各地、各机构要对照标准设计开发教师教学能力诊断工具，准确掌握参训教师需求。［13］笔者在对教师“是否愿意进行自我诊断测评，为针对性培训提供参考依据”进行调查时，有74.32%教师表示愿意。因此，教师培训机构、院校可加快诊断工具开发，在“精准识别需求，精确选择课程的基础上，帮助教师将实践性知识融合于理论性知识中，内化为技能，顺利将培训课程中获得的实践性知识转化为自觉的教学实践，解决实际教学问题。

（三）基于身份认同的学习者中心构建

在笔者的问卷调查中，教师参加培训原因为“服从上级安排”的教师267 人，占45.41%，任务制约教师专业发展的因素中，占比最高的为“教学任务中，时间受限”51.19%，调查结果表明:大部分参训教师的专业自我发展的意识较为薄弱，认为参与培训是一种负担。根据“人本中心”取向，首先，教师所在学校、培训组织机构帮助教师在能力诊断的基础上，结合自身兴趣、特长，制定针对性的专业发展规划，选择培训学习课程，为教师提供平台和资源；其次，让参训者参与培训课程设计，对培训内容提出构想，构建以学习者中心的培训文化和培训环境，满足其个性发展、专业发展需求，助力实现教师全面发展；再次，通过提升教师对培训课程的满意度，提升培训获得感，提高学习者的身份意识；最后，在培训设计中适当融入“师德素养”培训课程，贯彻落实“课程思政”理念，在课堂中“春风化雨，润物无声”，提高教师职业荣誉感和立德树人的使命感，提升教师专业发展的内驱力，使教师成为主动学习者。

标准化教师培训课程是一个持续不断的过程，是一个动态发展、不断深化、更新、前进的过程。标准化教师培训课程的价值取向也并非相互对立，而是可融合共存的。各地、各机构在运用指导标准过程中，要准确把握“指导”和“标准”的度，因地制宜，根据地区教师发展规划、教师队伍建设需要和教师发展需求，选择合适的教师培训课程。