基于学习性评价，让学习真实发生
——以《角的初步认识》教学为例

江苏苏州市吴江经济技术开发区花港迎春小学 徐建林 刘 莉

新课标提出要建立促进学生发展的评价体系，即评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展。学习性评价(assessment for learning)正是在“形成性评价”基础上发展演变而来的一种课堂评价理论及其指导下的实践，具体指学生在数学学习过程中，教师根据数学课程目标，引导学生参与讨论并分享清晰的、适切性的、可测性的学习目标和成功标准，使用实现指标的评价清单，促进学生的自评和互评，从而为学生及时提供描述性和有针对性的反馈，利用反馈信息帮助学生调整和改进学习过程，其目的就是将评估、学习和教学三者加以融合，从而促进学生有意义地学习。现以苏教版小学数学二年级下册《角的初步认识》为例，谈谈笔者的一些尝试。

一、建构学历案，深化学习历程

学习性评价认为，评价应当发生于正常的教学过程之中，这个过程包括教师从备课到课外辅导，精心设计每一个环节，为此，笔者用学历案代替传统的教案。崔允漷教授认为，学历案是关于学习经历或过程的方案，它以学生“学什么”为出发点，以“学得如何”为落脚点，来设计学习过程，以便学生自主建构起知识经验的方案。从这个层面而言，学历案可以更好地体现学生“完整的学习过程”，实现学生的“在学习”“真学习”。笔者在《角的初步认识》一课的教学中，依据教材与学情，设计了以“驱动问题、学习任务、学习评价”为三个维度，依照学生的学习程序依次递进的学历案，从而让每一个驱动问题、学习任务和学习评价形成相互对应的关系，由此成为互相关联、不可分割的系统整体，为学生建构一个学习的微循环。

学习性评价认为，学习目标的确立是深化学生学习过程的前提和灵魂，具体明确的学习任务则是学生学习的方法和途径，通过一个个评价任务串联成学生的学习过程，而学习评价则体现着驱动问题的实现过程，验证着学生的学习历程。在本课学历案中（详见表1），笔者依据学生的认知特点和水平，设置了“感受—知道—理解—运用”四个层次的目标，并对应生成了“感受角—认识角—画角—比较角”等四个层层递进的学习任务。同时尽量以简单的问题语句表达学习目标，转化为易于学生理解操作的驱动问题，从驱动问题出发进而演化为“摸一摸、指一指、猜一猜、辨一辨、数一数、比一比、说一说”等多种符合低年级学生认知特点的学习任务。学生通过多种感官的同时参与，经历逐步抽象角的过程，最终在脑海中形成一个数学意义上的角，从而不断发展和完善原有的认知结构的过程。最后通过相应的学习性评价，以此来确定学生“走到了哪里”，从而使教师可以适当调控学习节奏，更好地走向每一个学生。整个学历案就是一个让学生走向深度学习的“脚手架”，一个支持学生学习的系统。

二、依托合作学习，评价动态生成

学习性评价需要教师在课堂中设计运用有效的评估手段，从而让教学与评价相互促进，最后实现在学习中最大限度地发挥评估的作用，其中自我评估和合作评估是极为有效的评估策略。为了更好地让学生拥有评价意识，笔者依托合作学习将多样化的评价活动嵌入整个教学活动中。首先通过分享事先由学生自主拟定或师生一起拟定的学习目标（可以评价学习目标是否合适），接着逐步出示学习任务，学生可以自主建构新知（可以师生、生生相互评价学习情况），但如果问题难度比较大，则由教师协同点拨引导，突破难点，最后让学生展示学习成果，对照课前的目标反馈所得，以此升华目标（可以自我评价，反思得失）。具体学程见下图所示：

基于学习性评价的合作学习学程结构图

表1《角的初步认识》学历案

学习性评价的主要特征在于目标设计，使教学目标由主要是教师从“教”的角度提出来的“主观规定”，转变为师生共享并可以加以讨论的“自由规定”，从而避免了传统教学目标的封闭性，由此实现了将教学目标由教师的“主观规定”变成学生“主动追求”，极大地刺激了学生的求知欲。学习性评价同时主张：“整个评价活动要贯穿于课堂教学的始终，离不开教师的组织，更离不开学生的参与，教师需要引导学生自我评价和对同伴进行评价。”为此，笔者依托合作学习，将“生生互评”“二次评价”“自我评价”等过程性评价模块无缝连接在整个教学过程中。例如，在讨论时，教师可以询问学生：讨论中是否遇到困难？你又是如何解决的？你是否大胆地提出不同意见？在自评互评中，可以让学生试着说说自己的表现或者同组小伙伴的表现，哪里比较精彩？哪里还需改进？从而使教师、同伴、学生自己都可以监控学习全程，并得到更多的反馈评价，以此帮助教师和学生了解在教学或学习中存在的问题。正如英国学者丹（Dann，R.）认为的：学习性评价不是教与学过程中的附属品，相反，它提供给学生一个可以参与的过程，这是学习中很重要的部分，即评价本身就是学习。“学”中有“评”，以“评”促“学”，让学生在评价中更好地监控自己学习，提升学力。

三、建立评价指标，提升评价效度

学习性评价追寻的是“以证据为中心”的评价，美国教育学者梅斯雷认为“以证据为中心”的评价就是从知识、技能和成就方面做出一定的推理，而这种推理需要关于学生能力的证据作为支持，即期望从学生所说、所做或所提供的具体事情上来推论出他们知道什么和能做什么。在这一过程中，证据规则（evidence rule），即量表或评分模式则显得尤为重要，因为在学生完成具体任务时的输入，需要我们设定一定的标准来观察学生的表现和他们完成作品的质量。对此，笔者设计了一定的评分标准，以期了解学生在学习过程中的表现和状态，并引导学生进行自我反馈，使学生在评价的激励下一直处于高涨的课堂参与状态，最大限度地发挥合作学习的效能。具体评价指标如表2所示：

表2基于学习性评价的合作学习评价标准表

在表2中，笔者主要设计了“倾听、发言、展示”这三项评价内容，但没有将知识层面的对与错作为唯一的评价指标进行赋分，而是更多地关注学生学习的投入状态，目的就是如学习性评价指出的，帮助学生改进学习，而不是以绝对的正误一刀切地进行评价。在具体操作中，加分也可以有层次的区别，如同样层次的回答，优秀生可以赋分2～3分，发展生4～5分，潜能生5分，这样的赋分规则就改变了过去课堂是“学霸”的舞台的现象。我们把后进生称为潜能生，就是让他们能更好地参与到学习中来，让学生在正确处激发潜力，于错误处激发信心。

不仅如此，我们还可以设计更为富有童趣的作业来评价学生的学习情况。例如，《角的初步认识》一课教学的最后环节，教师可以这样引导：我们认识了新朋友——角。如果你是一个角的话，你会怎样向大家介绍自己？可以写一篇数学日记或写绘本故事。这样的自我评价，不仅避免了潜能生在学业成绩上造成的尴尬，让他们的作品同样有机会能得到认可，而且为更多的学生提供了一个用数学语言表达数学思想、方法和情感的机会，更有利于提升学生的数学思维能力及综合运用能力。正如哲学家詹姆斯说的：人类本质中最殷切的要求是渴望被肯定。

“促进发展”是学习性评价的核心理念与必然要求，也是学习性评价的出发点与归宿。通过学习性评价这一教学的“助推器”，不仅能激励更多的学生参与到学习中来，还能最大限度地开启每一个学生的智慧潜能，从而让数学课堂焕发出蓬勃的生机，让学习在课堂上“真实”发生！