反思性实践者：职业教育背景下学前教育专业人才培养的特征及实现路径

■潘晨珺/青海高等职业技术学院

一、职业教育与学前教育专业的职业能力分析

职业教育《中国制造2025》实现中国制造向中国创造迈入制造强国行列，需要大量的高素质技能型人才，职业教育是实现目标的有力抓手，“职教20条”发布实施、“双高”建设启动、国家级教学创新团队评定等重要工作先后落地，建设中国特色高等职业教育承载了重要使命。2019 年3 月，李克强总理在《政府工作报告》中提出高职院校大规模扩招100 万人。这是落实“职教 20条”的重要举措，是职业教育改革发展的重大机遇，迫切需要高职院校不断深化产教融合、校企合作，培养一大批勇于创新、善于创新的技术技能人才，服务区域经济高质量发展。《国家职业教育改革实施方案》要求职业教育坚持知行合一、工学结合的人才培养模式，这就要求学生能够胜任实际工作中复杂的问题，能够有效地将自己学到的知识作为在工作中处理问题的工具，尽管社会对于学生能力的需求日益提高，但是目前的高职人才培养模式仍坚持知识本位、技能练习的课程观，过于强调书本上的理论知识等，这样的学习使得学生缺乏批判性思维和创造性思维的锻炼，难以培养出适应真实职场需求的高层次技术技能型人才，也远远不能满足现在社会对岗位的需求。

学前教育是国民教育体系中重要的组成部分，幼儿教师队伍的建设成为影响学前教育发展的重要因素；社会对幼儿教师的需求越来越大，对幼儿教师职业素养的要求越来越高，学前教育专业扩招人数不断加大，很多职业院校也开始开设学前教育专业，中共中央国务院在2018 年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：“优化幼儿园教师培养课程体系，突出保教融合，科学开设儿童发展、保育活动、教育活动类课程，强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力”。“实践取向”理念是学前教师应成为反思性实践者的出发点和支撑点。“全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍”是党中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的指导性意见之一。2012 年颁布的《幼儿园教师专业标准》中要求幼儿教师有“反思与发展”的专业能力。

职业教育背景下学前教育专业的人才要在未来的职业道路上能胜任工作岗位并有所成就，良好的职业素养成为其至关重要的因素。职业教育的人才培养目标经历了操作技能到职业能力及以核心素养为主的发展阶段，要求他们成为学前教育领域工作的高素质、善保教、会反思的实践智慧型人才。

二、“反思性实践者”的内涵特征

杜威从实用主义知识观出发，提出理论与实践的统一。他认为，知识不再是永久不变的，它们需要在个人的情境中被改造和修正，使其具备充分的意义和现实性。因此，杜威强调教师需要在具体的实践情境中，对已有的理论和自己的实践经验进行反思，从而获得自己的经验和理论。杜威关于理论与实践的关系、关于教师知识和教师反思的理论，为后来的学者开辟教师研究是反思性探究的范式奠定了基础。日本学者佐藤学从教师文化的立场展开研究，梳理出教师文化研究受教师专业化与教师教育改革运动支持起，提出了”反思性实践家“的教师形象。“作为‘反思性实践家’教师的特征在于，不是以‘科学技术的合理运用’原理去从事实践，而是以实践情境中的省察与反省性思维为基础，同学生、家长、同事合作，解决复杂问题。”其中把这种复杂问题的“不确定性”作为积极的契机，具有教师专业的反思性、创造性品质。这种“反思性实践家”不同于以往的“技术熟练者”，不光要求掌握特定的已知的理论与技术，而是能够应对复杂问题情境时所具有的“洞察”、“反思”、“省查”能力，相应的构成的知识具有情境性、真实性、经验性、熟虑性和综合性，需要实践者在真实的课堂或情境中生成，通过实践者之间的传承、交流、共享。

美国学者舍恩在其著作《反思的实践者—专业工作者如何在行动中思考》批判了一度被视为专业化的“技术理性”，其知识基础是专门化的、 边界分明的、是科学化和标准化的。提出了“反思性实践者”，在舍恩看来，专业实践面对的现实情境是复杂的、不确定的、不稳定的、具有独特性，还存在着价值冲突，因此专业实践具有多元性的特征，会有不同的竞争性的理念共存。在厘清了专业实践的多元性特征后，舍恩借鉴杜威的反思概念，辨析了“在行动中反思”和对“对行动反思”，提出了行动中反思的概念。在他看来，专业实践是一种反思性活动，专业实践者把思维与行动、知与行结合在一起，在行动的过程中反思。实践活动就是探究、实验、实施、行动的过程，从而建构针对某个特定案例的新的理论。据此，舍恩把专业实践视为反思性实践，称专业实践者为反思性实践者。在成为“反思性实践者”的身份中，要求实践者主动的，被“根植于教师内心的、致力于不断丰富与完善教学实践的力量”所驱使，学生不在倾向于直接获取该怎么做、碰到问题该怎么解决的答案，而善于在观察中探索，在反思中学习。从而实现理论与实践共行，知行合一。

三、指向“反思性实践”的职业教育背景下学前教育专业人才培养的路径

（一）“园校融合”，为“反思性实践”提供实验场地

学前教育专业不同于其他类型的职业教育，相比与其他问题情境，更具有复杂性与不确定性，内容上来说具有不确定性、无边界性。但某种程度上说，教师培养本身就是一种特殊的职业教育，其专业建设与人才培养指导原则与职业教育的“产教融合、校企合作”等理念不谋而合。“园校融合培养”成为了职业教育与学前教育二者关键的融合点。基于学前教育工作一线实践进行人才培养，应该是职业教育本科学前教育专业鲜明的办学特征，要将实践取向贯穿于渗透于课程体系建构、课程与教学组织实施、师资队伍建设全程，通过丰富一线教学案例、全程保教实践场浸润培养等途径有效融通课堂学习与实践教学，基于学情优化教学设计，在具体情景中发现问题，解决问题，调整实施，再实施，从而发现新知，提升能力，最重要的是体验问题解决的成就感。

（二）显性描述，对“反思性知识”梳理总结

“反思性实践”具有不确定性，因而在复杂的情境中获得的知识具有零散、不成系统等特点，如何将内隐、琐碎的知识纳入认知中？可根据主题情境，通过各种形式梳理、归纳，以论文、视频、日志等方式记录下来，进行分析与集体“再反思”。比如，在“幼儿园教育活动设计”中设计的活动，经过模拟课或者在幼儿园的实训课，会有教师或者同学提出建议、问题，通过磨课、再实训不断完善。可将每次的课程问题和改进进行记录，整理，最后完成课设报告。

（三）建立“学习共同体”，让“反思性实践”成为主动的意义关联活动

“反思性实践”的价值不在于习得预先既定的理论与技能，而是学习活动本身的价值，学习经验不再是固定的、有限的结果，而是复杂情境下多方意义的关联，是每一个学习个体之间的协同，更是一种自我的协同。比如，分组设计“游戏活动”时，意味着潜在的不熟悉游戏环节，就不能投入共同体；小组轮流讲演时，会得到经验丰富者的帮助，才得以让小组完成任务。个体会根据自己的能力为小组献言献策，这种相互之间及自我的协同性使学生获得了成长。

（四）改革“非反思性实践”教学，与“反思性实践”教学平衡

由于我国职业教育中长期形成的重技能练习，轻理论实践的倾向，职业学校的学生欠缺的不只是反思性实践，还有非反思性实践所谓非反思性实践，就是基于基本的普遍性理论、技能的实践，在当今竞争激烈的就业环境下，如果一名学前教育师范毕业生不具备基本的理论知识和技能，可能就难以拥有一个实践平台，更谈不上反思性实践。所以全方位进行教学改革，可以从“反思性实践者”的内涵出发，创新教育教学模式，进行教师、教育、教法改革。从而提高学生的综合职业能力，使学生真正成为一名“反思性实践者”。